《历史课程标准》与《历史教学大纲》之比较——《历史课程标准》研究之二，本文主要内容关键词为：历史论文,课程标准论文,教学大纲论文,之二论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当人们手持新编的课程标准，最先感到的是名称上的变化，原来的《初级中学历史教学大纲》变成了《义务教育历史课程标准》。我国自1956年，教育部第一次正式颁布《初级中学历史教学大纲（草案）》以来，这个名称一直沿用了五十年。老师们熟悉教学大纲，习惯于使用教学大纲，以为这次教改也只是一个名称的变化。其实，名称的变化只是一个现象，《历史课程标准》实际上对原有的《历史教学大纲》作了一些根本性的改进，新的《历史课程标准》与原有的《历史教学大纲》有着很多区别。
一、从课程改革的大背景看，《历史课程标准》与《历史教学大纲》有着明显的不同
众所周知，一个国家政治体制、社会经济和文化的特性，决定了这个国家的课程体系、课程政策和课程标准。换言之，课程标准的制定是由国家的课程政策决定的，“课程政策(curriculum policy)是一个国家课程改革与发展的关键，而且一国的课程政策体制与该国的国家体制有着内在关联”。（注：钟启泉、张华主编.世界课程改革趋势研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.1.）新中国成立之后，中国共产党非常重视对于人文学科的教育，1949年10月14日《人民日报》发表社论《认真实施文法学院的新课程》，要求“用马列主义的观点和方法，用新民主主义的、科学的、大众的、反帝反封建的文化，来代替国民党反动统治时期充满着唯心论、机械论，以至封建、买办法西斯主义的反动思想和课程。”1950年8月，我国颁发了第一个《中学暂行教学计划（草案）》，取消了旧课程，设置了一些新课程，随后出版了我国第一套全国通用的教科书。毋庸讳言，从总体上说，《历史教学大纲》是在解放初期“向苏联学习”“一边倒”的大背景下产生的。五十多年来，在抵制西方资本主义国家和中国旧教育的影响方面，它确实发挥过很大的作用。历史课程虽经历过一些曲折和挫折，但在广大历史教育工作者的努力下，坚持正确的方向，我国的历史教学是取得了一定的成绩的。从这个意义上说，《历史教学大纲》为发展我国历史教育工作起到了奠基作用。
但是，当人类社会进入21世纪之时，面对一个日益全球化的社会、面对竞争日趋激烈的世界、面对各国大规模变革课程的总趋势，重新构建一个有中国特色的社会主义课程标准体系已成为中国教育改革的焦点。能否在原有《历史教学大纲》的基础上，修修补补变成《历史课程标准》？不能！新中国成立后，在一段较长时间里，是“以阶级斗争为纲”为基础来制定教学目标的，后虽经多次修订，仍不可能成为新时代“以经济建设为中心”的《历史课程标准》的基础。而且，苏联模式也不可能适应新时代的需要。从现有世界课程模式看，各国课程的很多优点值得我们吸取与借鉴。因此，只有推倒重来，才能建立起一个有中国特色的新的社会主义基础教育的课程体系。重新制定有新时期特色的、适应世界潮流发展的新的课程标准势在必行。
《历史课程标准（实验稿）》是全日制义务教育历史学科初中阶段学生必修的课程标准，体现了国家的课程改革精神和课程改革政策。它与《历史教学大纲》的相同之处，就是都是由中华人民共和国教育部制定的，是政府行为，它与《历史教学大纲》的一个根本区别就是课程改革的大背景的截然不同。
二、从课程标准开发运行的机制看，即从制定课程标准体制结构的变化看，《历史课程标准）与《历史教学大纲》也有极大的不同
我国一直以来采取“集权化”的课程开发机制，始终没有放弃政府对课程制定的责任，这是中国的政治体制决定的。但在具体运行过程中则表现了很大的不同。新中国的前五十年基本上是采用国家一体化形式，即《历史教学大纲》是“由中央教育部门委托有关单位正式制定的”。（注：于友西主编：中学历史教学法[M].北京：高等教育出版社，2000.46.）这一由政府有关部门成立专门的编辑机构来负责制定教学计划、开发课程、编写教材和出版等工作，并由他们对国家负责，对外解释教学有关事宜的做法，在一定时期有其特定的优势，但这种高度集权化的体制也必然会派生出一些弊病。因此，由谁来参与课程开发和制定课程标准，便成为我国新一轮教育改革所面临的一项重要决策。为了确立世纪之交“新的基础教育课程体系”，中央教育行政部门在坚持国家一体化的前提下，采取了引进竞争机制的新举措，并在部分师范大学成立了“基础教育课程研究中心”，承担课程改革的研究任务。也就是说，国家通过竞标的形式，让更多人来参与制定课程标准方案。这一新的机制扩大了课程开发的层面，提升了文化的多元化程度，进一步促进了在国家一体化的前提下，课程的科学性与灵活性。在这一体制下，原有的专业编辑机构可以照旧参与投标，提出课程改革的新方案，各高等学校和基础教育工作者也都可以参加竞争，按照各自的理解，发挥各自的优势，谁能“构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”，谁的方案就能获得教育行政部门和专家的审查通过；谁的方案更能符合时代和义务教育的需要，就由谁来制定新的《历史课程标准》。2001年7月，由中华人民共和国教育部制定、颁发的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，就是由北京师范大学等高等师范院校历史系牵头，吸收各个方面人员参加起草、编写，按照竞标程序产生，而后由国家教育部组织专家审定、批准而颁布的。由此可见，《历史教学大纲》与《历史课程标准》的相同之处，都是在教育部组织下制定的，最后决定权都在国家教育行政部门，都是属于政府行为。但在开发过程中采取的竞标制则极大地提高了历史课程标准的时代性、科学性和先进性，使《历史课程标准》能更好地适应基础教育的需要，更能体现课程改革的精神。这又是《历史课程标准》与《历史教学大纲》截然不同之处。
三、从课程标准的作用看，两者有异也有同
《历史教学大纲》是由中央教育行政部门统一颁布，并在全国实行的一个重要文件，历史教育界历来非常重视它的作用。有人认为《历史教学大纲》是指导性文件，有人认为它是指令性文件，有人认为“在一定意义上说，它是具有法律效力的指导性文件”，（注：赵恒烈.历史教育学[M].石家庄：河北教育出版社，1989.112.）有人甚至认为“教学大纲对教学活动的进行，起着法律条文的作用”，（注：北京师范大学等校.中学历史教学法概论[M].北京：北京师范大学出版社，1986.74.）具体地说，《历史教学大纲》对于历史教学“的作用也非同寻常，归纳起来，至少是编写教材、从事教学、对学生考核和对教学工作评估四个方面工作的依据”。（注：张显传、周发增、崔粲主编.历史教育学新论[M].广州：广东教育出版社，1993.156.）这就是说，它不仅是编写历史教科书的依据，又是教师对学生进行历史教育的依据，还是学校考核学生成绩的依据，也是上级有关行政部门评估教师教学效果的一个依据，它对学校、教师和有关历史教育工作都有一定的约束力，由此，广大教师习惯于把《历史教学大纲》的四个依据称为“以纲为纲”，谁都不敢越此雷池一步。对于参与高考的师生来说，它更成了教与学的指挥棒。
新编《历史课程标准》按其功能而言则有所不同，一方面，因为“课程标准有助于使教育的改革工作步调统一、目标一致、首尾如一地进行下去，使每一个人都能向同一方向前进”，（注：钟启泉等主编.世界课程改革趋势研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.219.）它理所当然“是进行初中历史教育的国家标准，也是初中历史教科书编写的国家指导性文件”。（注：教育部基础教育司组织编写.全日制义务教育历史课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.151.）据此，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”而另一方面，《历史课程标准》又是“在综合考虑我国基础教育实际情况的基础上”，提出的最基本的课程目标，是使所有初中学生都能达到的目标，还要考虑“我国实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理机制背景下协调地方自主与国家控制”这一现实，要考虑不同地区可以根据不同情况“有所不同”的特点，因此这种指导作用并不具备“法律效应”，只能是它的调控性质。而《历史课程标准》的优点也正表现在指导性与调控性相结合上。这就是说，国家课程标准中只规定最低限度的标准线，作为衡量历史教学是否达到义务教育目标的一个标尺，要求全体学生都必须达标；但作为检验课程改革全面进步的标准，又必须顾及同时存在着的地方课程和校本课程标准，因此它又允许超标。正是这一功能，为把我们的教育理念变成现实提供了依据，为教育目标的实现提供了保证。比如，以《历史教学大纲》为指导来编写历史教科书，虽然当时也提倡一纲多本，但因大纲特定的“指令性”或“法定性”，以及内容要点的固有性，只能使各个版本教科书变得大同小异。而《历史课程标准》则表现了很多灵活性，它既要求把课标作为“教科书编写的惟一依据”，同时又允许在“有利于学生的个性发展”的前提下，在遵循基本要求的基础上，“教科书可以适当增加一些‘内容标准’之外的知识”，并可在呈现的方式上有所区别，还“提倡教学形式的多样化”。现有的几套历史课本风格迥然，正可证明《历史课程标准》优于《历史教学大纲》之处。
四、从课程标准的结构看，两者完全不同
《历史教学大纲》着眼于历史学科的知识点，它以纲要形式“规定明确的教学目的和要求”“规定处理教学内容的若干原则”，编定历史学科的知识范围、知识深度、广度、古今中外的比例，对于每一个子目都做出了具体的规定，并指出教学上应注意的问题和教学方法，说明它是教学计划的具体化。（注：参见《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》[M].北京：人民教育出版社，1997.）对于这一结构形式的优点，不少学者做过评述，认为它“把历史看作一门科学，认为历史发展是有规律可循的”，又“坚持以马克思主义的历史唯物主义为指导，做到思想性和科学性的统一，观点与材料的统一”，还“明确规定要培养为社会主义现代化建设的人才”，（注：参见赵恒烈.历史教育学[M].石家庄：河北教育出版社，1989.114-116.）而且虽然几经修订，这一特点却始终保持着，这是不可否定的。但是，教学大纲结构中潜伏着过于注重知识传授的弊端也不可忽视，而这又正是《历史课程标准》优于《历史教学大纲》之处。
《历史课程标准》结构分为四个部分：前言、课程目标、内容标准和实施建议。明确表示要以唯物史观为指导，“通过精选历史课程内容”削减原有知识点，“不刻意追求历史学科体系的完整性”；要求在有利于转变教与学方式的前提下，“设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间”；要在高度尊重学生个性，充分发挥学生自身能力与特长的基础上，“培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和世界的了解，从历史中汲取智慧”；特别是希望在“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三者结合基础上，使学生在获得知识与技能的同时，学会学习和形成正确的价值观，“养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战”。尤应重视的是在“内容标准”的陈述中，《历史课程标准》把历史知识与能力的学习按识记、理解和运用分为三个层次要求，比如“说出《史记》《资治通鉴》的作者和体例”，属识记层次；“概述《共产党宣言》的历史意义”，属理解层次；“列举贞观之治的主要内容，评价唐太宗”，属于运用层次；等等，它较原有的目标明确，主次分明，重点突出，可使教师与学生一目了然。应该指出，“课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，以保证知识、技能和能力的有效获得”，（注：钟启泉等主编.世界课程改革趋势研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.23.）符合学生智力发展的规律，也符合各国课程改革发展的总趋势。
五、从课程实施者的角度看，《历史教学大纲》着力于教师的教，对于教学内容、教学原则、教学方法和教学过程都有具体的规定
毫无疑问，“历史教师是指向受教育者传授历史知识和进行思想品德教育，并把他们培养成为社会所需要人才的专业教学人员”，（注：张显传等主编.历史教育学新论[M].广州：广东教育出版社，1993.357.）历史教师长期以来养成了以史为教、以情感人的职业习惯，成为教师群体中比较敏感而勤于思索的一部分。因此，历史教师是实施历史课程的关键，不对历史教师进行有效的指导，就无法正确实施课程标准。课程标准与教学大纲一样，都重视对教师的指导。各国课程设计中也都重视大量的职前指导和职位培训。但是，目前“大多数国家已经或正在实现从以教师为中心的教学到以儿童为中心的学习的转变。这也包括鼓励培养学生问题解决能力、创造性思维能力、学会学习，以及基于活动的课堂计划”。（注：钟启泉等主编.世界课程改革趋势研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.33.）所以，只重视教师的教，显然是不够的。新的《历史课程标准》的突出特点就是它不仅重视教师的教，而且更多地关注学生的学，尤其是关注学生的学习过程，着重于转变学生的学习方式，而不仅仅是学习的结果。因为，学生的学习活动既是一种特殊的认识活动，又是一种特殊的实践活动。学习活动的艰苦性、学习途径的多样性、学习结果的复杂性，必然会推进学生学习的探索性、创造性和学习的自我发展性。《历史课程标准》的基本理念就是要“树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径”，（注：参见《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）.）为学生营造一个兴趣盎然的良好学习环境。这又是《历史课程标准》对《历史教学大纲》的一个发展。
六、从课程设置的类型看，《历史课程标准》体现课程改革的新特点
以往，《历史教学大纲》与各科教学大纲相一致，强调本学科的课程建设，重视历史教育在整个基础教育中的位置。这一思路在当时是无可非议的。但是，从基础教育改革的目标出发，必须“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性”，还要“改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状”，（注：王湛.建立具有中国特色的基础教育课程体系[A].见《历史课程标准解读》（序言）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.1.）为此，课程改革突出了综合性、整合性等一系列做法，其中，《历史课程标准》倡导活动课程就是一个崭新的课型，希望通过学生自己组织的一系列活动，从中获得经验，培养兴趣，实践锤炼，进而提高解决问题的能力。而且企望今后在两种课程之间，更多地扩大活动课程的内容。
《历史课程标准》与《历史教学大纲》比较，还有很多优点，如对教学评价的性质、主要对象以及评价方法等都有不少创新性的建议。由于篇幅所限，待另文叙述。总而言之，在全面推进素质教育的大好形势下，《历史课程标准》体现了与时俱进的创新精神，它对原有的《历史教学大纲》有传承，有发展，更有创新，它为全国的历史教学树立了一个新的模式，将在新世纪的历史教育的发展中注入新的活力和动力。