陈杰[1]2002年在《丰盈人性：当代道德教育的应然追求》文中研究说明人性的完善是人类追求的终极价值和目的。人是教育的目的，人不能无精神，道德教育亦不能无精神。建构人的精神完园，启发人的生存意义，将人生引向对精神的追求，成就丰满的人性，使人成为完善的人，应当成为道德教育的根本追求。本文即对这一问题进行了理论上的阐释与探讨，全文共分四部分： 第一部分：人性与道德教育的关系。道德教育与人性有着密不可分的关系，道德植根于人性，反过来，道德教育又能提升和完善人的人性。 第二部分：丰盈人性的道德教育的背景、依据与可能。人是拥有无限发展空间和潜在价值的未完成的动物，人又是有自我意识的存在，还以实践为根本存在方式，这些为人的不断创造和超越提供了可能，使人性发展和完善获得了永恒。 第叁部分：丰盈人性的道德教育的核心内容。包括对精神家园的智慧追求——探真；精神家园的德性关怀——求善；精神家园的意义提升——寻美。 第四部分：丰盈人性的道德教育的途径和方法。精神的发展是精神本身内在的创造性活动，不是靠外在的灌输和强制能达成的。精神的成长主要是人在交往中通过心灵的理解和体验而获得。
宋晓雅[2]2016年在《学校道德教育的人性化探析》文中认为进入新世纪,我国教育事业的发展进入了更加蓬勃发展时期。在学校教育中,坚持德育为先,立德树人,强调学生的培育要德、智、体、美等的全面的发展。我国自古以来,在学校教育中,注重对学生德性的培养,注重学生道德品质的提高,道德教育,素质教育也是近几年一直被提倡,被重视的。但是当认真反思道德教育的结果,却发现依旧存在着问题,面临着挑战。在以往的道德教育中,在某些方面道德教育存在被异化的问题,各种工具主义、利己主义、享乐主义、科学主义等思潮冲击着道德教育应有的实然状态。道德教育中这些问题的出现,都有一个共同点,那就是:道德教育中的出发点和落脚点都没有落实到学生身上,忽视了学生在道德教育中应有的地位,反而更多的强调的是已有的道德准则、道德经验、道德规范对学生的制约和规训,导致道德教育中出现“人学空场”、“无人”教育。道德教育中的“人学空场”和“无人”教育它不符合道德教育的原本价值取向,也违背了道德教育以人为本的理念。我们的教育目的是实现人的全面发展,从人的发展的角度出发,道德教育更应该回归到人这个本体,尊重道德教育的人性的基础。道德是人类所特有的属性,人性是人类最本质的特征。“以人为本是现代德育思维的价值理想。德育是人自身发展完善需求的产物,人是德育现象发生的根据和基础。所以,以人为本理应是德育的天然规定。”(1)道德教育回归到人自身的发展、尊重人在道德教育中的基础性地位,既是现实的需求,也是未来道德教育发展的趋势。在本文中,第一部分,从现实层面出发,着重介绍我国学校道德教育在主体、目标、内容、方法、和评价上忽视了人性的具体表征及其所产生的不良后果。第二部分,具体分析了现今道德教育忽视人的四个具体原因:中国传统教育对人性压抑的影响犹存,道德教育政治化对人的本性的忽视,科学主义思潮影响下,道德教育对人性的消解,学校道德教育自身诸因素共同作用。第叁部分,首先,从“人是道德存在的主体,道德是人的超越性的追求,道德的起源于人的需要”这叁个角度分析道德与人性之间的关系;其次分析具体探究道德教育人性化的哲学理论依据:道德教育义务观:捍卫人性的普遍要求;道德教育荣誉观:对人性捍卫者的证实;道德教育幸福观:人性内容的凝聚。最后,再次进行论证,道德教育与人性之间的关系,厘清人在道德教育中的基础性和主体性地位,道德教育应从人性这个基础出发,是现当代道德教育的应然追求的状态。第四部分,针对前面道德教育忽视人性问题进行具体回应,提出道德教育应回归人的具体建议、措施。
张爱军[3]2016年在《从行为规训到德性养成：学校德育范式变革研究》文中指出由于种种原因,现实中的学校德育常陷入行为规训范式的泥淖,无法实现应然的育德功用。本研究基于对一所学校的观察,考察行为规训德育范式的形成并对其进行剖析,探究德育范式变革的理论路向与实践可能。以学生管理面目“出场”的学校德育,在实践中演变为“德育工作”,直接导致许多德育工作内容与道德无涉,学校德育工作的组织、制度也变身为实现控制的机器或保障,最终使得学校德育难逃“服务于教学”的工具化命运。班主任作为德育规训化过程中的重要角色,看似规训者,实乃被规训者。借助权力、规范、检查与说教等具体手段,学校德育实现了对学生行为的规训。而学校环境中的文字符号、政治课、班会课等道德言说之乏力,导致道德之悬置。学校德育的规训化过程至此完成。行为规训范式下的德育通过对人的身体、行为、时间以及空间的控制,全方位实现了对人的控制与规约。基于一种屈服于规范的道德概念,其德育目的实为身体的驯顺,德育过程成为一种把规范异化为规训的对象化活动,成为脱离生活的道德训练,导致主体的失落。其危害不仅表现为学生身体的驯顺、教师角色的异化,更会导致生活目的的迷失、对教育自由的僭越,并最终导致人的异化。这种德育范式之所以会出现并有一定“市场”,有其历史与现实的原因,也有对教育、道德尤其是人的形象的认识问题,还有不可忽视的包括管理者、教师和学生在内的人的因素。德性养成范式是德育范式变革的必然路向,它旨在培养人之德性,与道德教育的人之指向相契合,促进“成人”基础上的“成己”。它避免了规训化德育的种种弊病,有利于实现人的解放与发展,追求幸福生活,实现对学校德育生活的重构。本研究认为,要实现从行为规训到德性养成的范式变革,就要从人的原点出发,以德性的生成为目的,促使人从他律走向自律;还要在实现学生观转换、教师角色超越的基础上,实现德育路径的“变道”。德性养成范式宜遵循“在生活中开展活动课程——在活动课程中培养好习惯——在好习惯中培养德性”的逻辑理路去实施。最终,使得学校道德教育高举人性的大旗,向着人回归,让生命绽放德性的光辉。
黄彦华[4]2014年在《近代西方情感主义伦理学与道德教育》文中提出面对当代世界性的道德危机,道德教育遭遇了前所未有的困境与挑战：完备的教育理论与严谨的教育规划下却培养出越来越多“道德沦丧者”。道德教育的问题出在哪里?道德教育中究竟还缺少什么?伦理学和教育学界通过讨论与反思,试图为道德教育探寻新的理论基础与支撑点。西方学界认为在长期追求高度工业文明的过程中西方社会偏重以外在的道德规范约束人们的行为,因缺少情感与人文的关怀而造成人性内部的分裂。因此,在20世纪80年代西方社会掀起了复兴古希腊美德伦理学的热潮,旨在重塑完整的人性,培养受教育者善良的品性,建立了以美德伦理学为道德哲学基础的品格教育体系,并在实践中取得了显着成效。我国政府和理论学界也将目光聚焦到以培养良好品性为目标的品格教育上,探寻适合我国国情的道德教育。本文以近代西方情感主义伦理学的主要辩护根据——情感为依据,研究西方情感主义伦理学中情感产生的背景与情感在道德中的地位和作用,以及情感对道德教育的影响和意义。尝试将情感主义伦理学作为道德教育的伦理哲学基础,以情感主义伦理学论域中的道德感、道德良心、同情心和情感共鸣(共情)等情感丰润道德使人性得到圆融,从情感层面探索道德教育的新路径。论文主要包括五部分：导论“道德意识的结构和情感的地位”,分析了道德意识的结构包括道德认知、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为。显然,道德意识的结构中包含情感的成分,情感是道德意识结构中不可或缺的部分。接着对情感的概念做出界定,并探讨了情感的地位和研究价值,以及情感与道德教育之间的关系。然后综述国内外关于情感、道德教育的研究状况,最后分析本文的研究思路及研究方法。第一章“近代西方情感主义伦理学概述”,主要从理论源头梳理情感主义伦理学产生的理论背景和发展经过。其始创者沙夫茨伯里提出“道德感”理论、哈奇森进一步对“道德感”理论作了补充与完善、巴特勒的“良心论”、休谟的“同情”思想和斯密的“情感共鸣”论,分别从不同层面丰富并完善了情感主义伦理学理论的内容,使之成为一个相对完整独立的学说体系。第二章“近代情感主义伦理学研究的视域”,分析了情感主义论域内的人性、情感、理性、行为与道德,以及它们之间的内在勾连。情感主义围绕情感与道德,从人性的角度,把人的情感、理性、行为、道德等问题对人的“道德感”、“良心”、“同情心”和“情感共鸣”的影响作用进行深入的研究。第叁章“情感主义伦理学与道德教育”,从情感主义伦理学的视角研究道德教育问题,以伦理哲学的高度,关注情感这一人类道德心理结构中的极致形式对道德教育产生的作用和影响力,从情感上为人类提供人性的道德关怀,为道德教育开辟新的途径。第四章“做一个有情感的道德人”,情感与道德都是研究如何使人性获得和谐、全面、自由发展的问题。无论是情感教育还是道德教育,其不谋而合之处在于：通过对情感与道德以及二者关系的研究,探寻培养情感丰盈的、社会化的道德人的途径和方法,二者所追求的价值目标一致,即：做一个有情感的道德人。
毋丹丹[5]2013年在《传统教师德性的现代诠释》文中提出对传统教师德性进行现代诠释,需要对传统教师德性进行理论上的探源与分析,以此作为现代诠释的基础和前提。本研究首先追溯了教师德性之源,认为传统教师德性以“道”为魂,并表现为叁个方面：一是有“道”是为师的基本前提：二是教师的教育实践在实质上就是一个传道的过程；叁是教师传道的最终目的是使学生成为一个人格完满、德性丰盈的君子。在此基础上,本文对教师德性进行了人性层面的考察,并进一步认为成就德性需指向其道德本心。其次,本研究从两个层面对传统教师德性的内涵作出解读。一是从外在身份指向上来解读传统教师德性。研究认为社会身份的属性规定是衡量教师德性的基本依据,在这一外在身份认同指向层面,教师德性的内涵是传道、授业、解惑。其中,“传道”即传天地人叁才之道：“授业”即授先师经典文卷,但需以“道”来“一以贯之”；“解惑”即使学生明明德。叁者之中,“传道”是宗旨,“授业”是途径,“解惑”是落脚点,即教师以“传道”为理念宗旨,在“授业”的过程中,促进学生内在良知良能的觉醒与发展。二是从内在心性指向上来解读传统教师德性。本研究首先从中西方德性的起源与发展比较中论证了教师德性内在心性指向的合理性,然后进一步得出作为教师德性内在心性指向的教师仁是教师在教育实践过程中所形成和展开的道德本体。最后,笔者对传统教师德性的特征进一步作出理论上的分析,并将其概括为叁个方面：化成天下的教育性特征、德性意识的自觉性特征、成己成物的实质性特征。对传统教师德性的探源是本研究的理论基础,但对传统教师德性的现代诠释还需要建立在对现代教师德性进行反思的现实基础上。本研究认为传统在发展的过程中会形成一个延传变体链,其中既存在传统中的变体,也含有相传事物的同一性。任何事物都是在传统的延传变体链中,既沿承着传统中的同一性要素,又创新和发明着新传统。可以说,衡量教师德性在传统延传变体链中的稳定性的标准便是传统教师德性是否符合当代人们的价值需求,即希尔斯所说的传统与现代碰撞和冲突中的“共同意识”。因此,在对传统教师德性进行现代诠释之前,首先要对现代教师德性进行时代的反思,明白现代教师德性欠缺什么,由此我们才能判定传统教师德性中的哪些内容符合当代人们的价值需求,从而有针对性地诠释传统教师德性中具有同一性价值的部分。本文在第二部分详细展开了对教师德性消解的现实透析。研究认为,现代教师德性面临着消解的危机。首先是教师德性意识的消极懈怠,具体表现为：教师德性主体意识的不自觉,即教师在其教育实践过程中,并没有意识到其中的道德精神意蕴,从而表现为对学生道德影响的无计划、无目的状态；教师德性反思意识的缺失,即有些教师虽然意识到了教育实践中的道德精神意蕴,但是在如何向学生传授知识,影响学生的价值观方面却没有足够的省察,从而使其德性意识走进了误区。其次是教师德性实践中的学与道的背离,具体表现为科学之道的偏离和人文之道的背弃,即在现代学校教育中,我们既没有真正吸收西方科学之道背后所蕴含的科学精神,也没有保留住我国传统文化人文之道中所含有的成人成圣的人文精神。最后是教师德性精神的式微,具体表现为在教师这一职业群体中,与教师职业领域相关的制度和道德规范被日益强化,教师个体的内在德性精神空间则被规约化的组织秩序和规则不断挤压,从而使教师的教育信仰和道德追求在日益强化的伦理约束下逐渐退化、师者传道的教师身份在现代性的隐患中遭遇着迷失、以德性精神为内在力量的教师权威也日渐论丧。在对现代教师德性进行现实透析的基础上,本研究进一步从历时性的维度,以及文化、社会、学校组织叁个层面对教师德性消解的原因进行了根源剖析。首先在文化层面,研究认为教师德性的生成与发展是在教师所处的文化世界中展开的,而这一文化世界在中国现代化进程中则遭受了文化价值观变迁以及文化冲突的境遇。一方面,文化价值观从整合转向分裂引发了教师德育价值观从人本走向工具；另一方面,德性文化与智性文化的冲突引发了教师的身份认同危机。其次在社会层面,本文从社会转型中的社会结构分化以及社会关系变迁这两个角度着手来分析外在社会因素对教师德性的影响。研究认为在社会转型的历史进程中,中国的社会结构模式实现了从“国家→宗族乡绅→社会成员”到“国家→单位组织→社会成员”的转变。而这一转变所引发的教师存在方式和所获资源配给方式的变化,使现代教师身份呈现出制度性和寄生性的特征,从而导致教师忘却了师者育人的根本。同时,社会关系伦理特质的隐退以及工具性特征的呈现,使得教师的功能和地位也随之发生了相应的变化、教师权威所依赖的土壤被打破。教师逐渐从有社会担当的知识分子退变为教育服务的提供者。最后在学校组织层面,笔者认为以提高效率为主旨的教师考核评价,不利于教师德性的发展,而教师在现有考评制度下所表现出来的从德性至上到效率优先、从脑力劳动到机械式的体力劳动的退变,实际上反映的是教师在专业分工下的单向度样态,即教师只肯定或顺从于现实,并与现实保持一致,但缺乏对现实的否定、批判和超越。通过以上对教师德性的问题及原因分析,本文进一步有针对性地对传统教师德性作出新的解读。在外在身份指向方面,传统教师德性在现代视域中发生了新的变化。首先,在新的时代背景下,道之所指已由古代的天地人叁才之道更新为自然之道、科学之道和人文之道。其中,科学之道是求真,代表了人类在面对客观世界的危险、残酷以及未知所带来的困惑与迷茫时,所具有的崇尚真理、唯实求真的精神,持之以恒、执着探索的精神,反思批判、敢于创新的精神；人文之道是求善,即人类在对内心世界自我关照的基础上,通过对人的心性、尊严、价值不断反思和追问而形成的价值取向和人生态度,其核心内容是“做人”,即如何处理人与自我、人与社会、人与他人之间的关系；自然之道以原道的方式影响和制约着科学与人文之道的生成,科学与人文之道是自然之道在人类世界的两种投射,在这个意义层面,自然之道则是追求科学与人文的和谐之美。叁道之中,以自然之道为宗、为本、为源,科学与人文之道是自然之道在不同层面上的展开,是人在探索心灵世界与物质世界的过程中形成的两种不同的理念追求。其次,在教师授业方面,教师逐渐突破传统授业中注重知识伦理特质的局限,开始着重于知识的生产力转化与创新。这便要求教师不能局限于对现有实用性知识的传授,还要指向未来,不断实现知识的创新；具有学生主体意识,以促进学生创造力的发展；要有科学研究的意识和能力,以促进授业内容的不断更新,并提高授业的实效性；要以政治信念和社会责任意识为其内在的精神动力。最后,在现代社会中,教师针对学生之惑应有两解：一是向外认识世界的知识技能疑惑之解；二是向内认识自己的生命成长疑惑之解。其中,教师对学生的知识技能疑惑之解应更多地体现在创新型人才的培养上,即以启发引导的方式培养学生对知识技能的探究欲和创新能力；教师对学生向内认识自己的生命成长疑惑之解,则需要继承传统教师德性中使学生“明明德”的教育思想。在内在心性指向方面,教师仁作为道德本体并未发生实质性的改变,我们一方面要继承其道德创造性,另一方面还要认识到教师仁外在表现形式在现代社会的改变。教师仁外在表现形式的改变主要体现在师生关系中。传统建立在不平等师生关系基础上的教师仁的感通形式在现代社会发生了改变,即要求在平等、民主的师生关系中实现教师自我意识和情感与学生的融通,这就需要师生关系建立在对话和理解的基础上。同时,我们还要认识到教师道德规范是教师仁现代发展的外在指向。在教育实践中传统教师德性的发展方面,笔者认为教师首先要树立以“传道为主旨的教育理念”,做到知识经济时代的以“道”统“学”以及教育实践中自然之道、科学之道和人文之道的合一。其次,教师要重塑知识分子精神,明确自己的“传道”职责,肩负起弘扬德性伦理文化精髓、化育年轻一代的社会使命；从职业特性而言,教师所从事的是一项有待于完善和超越的人类活动,“传道”中“修道”是对这一特性的概括和总结,教师唯有在教育实践中始终保持谦逊和进取的心态才能在帮助学生成长的过程中修炼自身,实现自我德性塑造的根本目标。教师德性伦理的实现过程是教师职业道德主体化的过程,这一过程离不开教师专业道德素养的提升和德性自我意识的觉知,而反思与批判是教师德性自我意识觉醒的主要途径。最后,教师还要在德性教育实践中实现成己与成物,即在教学相长中实现培养学生德性以及建立教师德性自我的统一。这就需要教师做到在为人师表中以行促知、在敬业爱生中以心育情、在教书育人中以智养性。
卓高生[6]2006年在《张扬人性中德性的光辉—思想政治教育的人性化研究》文中提出改革开放以来的20多年是中国社会的根本转型期，在此期间，中国社会的政治、经济、文化结构发生了深刻的变化，与之相适应，个体的发展也冲破禁区，步入了高扬个人主体性，关心和尊重个体生命，追求自由和民主的阶段。“人性化”日益在中国的社会变革中凸现出来。 思想政治教育，作为解决人的思想、观点和政治立场，从人出发、建构在“人”的基础之上的一项基本工作，其包含的两个能动体——教育者和受教育者都是人，其活动必然受人的特性的制约，因此，我们不能回避、也回避不了人性问题。所以，思想政治教育在其本来的意义上讲，就是以人性为基础，因此顺应人性、提升人性，张扬人性中德性的光辉，是思想政治教育的应然追求。 全文共由叁个部分组成： 第一部分：分析探讨了马克思主义关于人性的思想和思想政治教育人性化的内涵。文中阐述了人性的内涵、特征和包含着的叁重结构；揭示了思想政治教育人性化内涵的四个方面。 第二部分：分析探讨了思想政治教育人性化理念提出的必要性和可能性。人性是人类发展的历史产物，人性化是当前社会现实和社会发展趋势以及思想政治教育现状发出的迫切呼唤，也是人的本性使然，更是人成为“完善人”、“全面发展的人”的内在要求。 第叁部分：阐述了思想政治教育人性化的具体对策。这是本文的重点。即树立人性化的思想政治教育理念，丰富人性化的思想政治教育内涵，构建人性化的思想政治教育机制，营造人性化的思想政治教育环境。
谢狂飞[7]2012年在《美国品格教育研究》文中进行了进一步梳理本文从对美国品格教育的深层理论基础及其重要内涵解读的角度,讨论了美国品格教育的多个维度及其对我国品格教育的助益和启示。在现代性范式的背景下,美国品格教育研究作为近年来在个人道德建设领域中的显学,日益引起众多学者的关注。全球化和现代性图景构成了当下品格教育研究的历史性背景,于是,我们在反思和审视“当代视阈下的中国品格教育”问题时就必须建构一种“基于关系性的比较视角”,中国品格教育必须通过广泛吸纳包括美国在内的其他国家在品格教育领域留下来的经验和智慧,经由“基于关系性的比较视角”和“共时性视角”的建构去重构既适应现代性又超越现代性的中国品格教育,并据此建构聚合了中国传统文化和全球化背景下现代性道德教育时代特征的具有本土特色的中国自己的品格教育理想图景。美国品格教育是现代性背景下品格教育的典型,其所积累的经验教训对于我国品格教育的当代建构具有不可忽视的重要现实意义。它山之石,可以攻玉,随着品格教育普适性内容的增加,中国品格教育正在面临着美国曾经并正在面对的挑战,主动积极的通过吸取美国品格教育的经验教训来推动我国品格教育的良性发展已经成为我国品格教育界的基本共识。改革开放以来,国内的品格教育界从未停止对于美国品格教育研究的步伐,主要是围绕着对于美国品格教育的总体图景介绍来展开的,这属于睁开眼睛看美国品格教育宏观架构的时期,但在今天的社会转型期,对于美国品格教育的研究已经非常有必要从概览的宏观图景式研究深入到微观的深层透视研究层进而推进到对于其可操作性内容的精细研究层面。美国品格教育曾经面临的一大困境就是基于认知主义将品格教育智育化后所造成的品格之教和品格之育的冲突和矛盾。这些潜藏在品格教育深层的内核问题具有一种相对的普遍性,其对他国的借鉴意义不言而喻。美国品格教育是西方品格教育在现代性背景下的重要衍生之一,具有悠久的品格教育传统。无论是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中所诠释的德性伦理的品格教育范式还是柏拉图在《理想国》中所建构的强调道德推理、认知和道德判断的品格教育范式都揭示了隐喻在品格教育潜流层中源远流长的德性传统和道德谱系。对美国品格教育这一德性传统之片段的深入研究不仅能够凸显现代性范式下我国品格教育能够获益的启示,也能在美国品格教育的个性中彰显品格教育完整的图式。因此,本文旨在通过深入到美国品格教育整体图景的内部去探幽其可以为我国品格教育在实然层面切实借鉴的具有可操作性的有效路径和方法。本文认为要把美国品格教育放在西方整体道德教育的传统中进行考察,在此基础之上,还需要结合心理学,特别是积极心理学的最新成果来勾勒出美国品格教育的结构和功能并进一步钩沉出美国品格教育的范畴。本论文主要包括六个章节。第一章品格教育基本理念探究主要是通过深入到美国品格教育宏观体系的内部去整合涉及到品格的内核性理论,包括品格的结构、品格的功能、品格的范畴等。第二章美国品格教育的伦理学基础,从源头上把握美国品格教育背景、演变、挑战与伦理学学理支撑,力图厘清美国品格教育的纵深架构和纹理。第叁章美国品格教育的心理学基础,因为柯尔伯格的道德发展理论、积极心理学对于美国品格教育起了不可替代的作用。第四章美国品格教育的哲学基础,主要阐述美国品格教育背后杜威的生活即德育思想、实用主义传统、个人主义传统,以及托克维尔在《论美国的民主》一书中所赞扬的公民组织精神,亦即共同体主义或社群主义精神。可以说,不真正了解美国的哲学传统,就无法真正的了解美国品格教育的精髓。第五章美国品格教育基本范畴,重点阐述了美国品格教育范畴体系中的智慧、勇气、人道关爱、公平正义、节制、超越性等六大德性之下的二十多项品格范畴的具体内涵及其重要意义。第六章是对美国品格教育的评论与反思,对于美国品格教育范畴的特征、方法、以及相关重大问题进行了分析,如规范与品格的悖论、强势的公共生活领域对品格教育构成的挑战、社会结构的复杂性催生的环境复杂性映衬出的美国品格教育过于倚重心理学的脆弱性、美国品格教育的局限性等。同时,在对美国品格教育进行深刻反思的基础之上试图批判性的汲取美国品格教育中值得我们借鉴的积极成分。
邹心胜[8]2013年在《大学外语教育的理论与实践探索》文中指出近年来,在全球化、后现代主义和国际化等思潮日趋升温并深刻影响社会发展走向的背景下,外语教育俨然成为一个国家最重要的社会资源和文化软实力的隐形标尺。外语教育在理所当然地成为国家与国家、民族与民族、文化与文化沟通和交流的桥头堡之同时,也承载着促进传播中华民族传统文化价值观的重要使命,而且,在维护国家意识形态、民族身份认同、协调社会和谐发展以及达成国际理解中都在发挥着重要的作用。众所周知,教育是一块转播知识、追求真理、捍卫正义的精神净土,可是在当下的文化逻辑里面,教育逐步失去其固有的本质和理想。外语教育同样地“异化”其本来面目,正逐步陷入因追求教育工具价值所营造的功利主义泥坑中,其结果就是培养出一批善于考试、徒具文凭的“面具人”,外语教育失去自己的特性,成为知识的奴隶,从而丧失了人的尊严和自由。大学外语教育若要赢得尊严和体面,就必须真切地关注理论的建构和梳理,致力于外语教育规律的探索和教学理论的建立,重视理论和实践之间的相互关系,并找出理论在实践应用中的不适和距离,关注实践领域出现的各种复杂性和不确定性,从而规范教育实践中的行为和举措。本文引言部分即导论主要论述和交代选题的缘由、价值和思路,同时介绍本研究的研究主题,研究方法以及研究的意义和可能的创新等问题。本研究将以语言(外语)教育与教育哲学的内在关联为线索,从将传统的语言教育狭隘地理解为单纯的语言的教育到强调语言教育的丰富内涵应包括对人自身的教育,成功的语言教育应该建立在成功的对人的教育基础之上,外语教育也因此得以具有在人文主义视域进行探究的可能和必要。第一章是整个研究论题的出发点和基础,主要解决两个问题,一是对本研究中涉及的相关概念进行厘清及界定,具体有语言、语言教育、外语教育、教育及教育哲学、人文主义及人文精神等方面；二是将论文整体立论的理论基础推出,即为何将语言教育的问题放置到教育哲学的视界中进行探讨,以及二者赖以贯通的共同理论支撑何在。具体介绍哲学上的本体论、目的论及认识论倾向及受各种哲学流派影响的语言哲学及语言学研究趋势；从而揭开对以“人的教育”为媒介而缔结起来的语言教育与教育哲学之间的内在关联的探究序幕。第二章则分别从本体论、目的论和认识论的哲学高度考察当前教育哲学中有关人的发展教育理念的实然所在。具体阐述外语教育的语言性和教育性特征。在此基础上,进一步论述外语教育的其它特性,比如说,人文性和社会性。为此系统、完整地追述外语教育的历史进程及外语教育流派。第叁章是本论述的重点章节。主要论述外语教育和人的发展关系。从论述“人的形象”入手,抽丝剥茧地解析外语教育之于人的发展的关联,说明外语教育的过程就是人的主体不断充实和丰盈的过程。在此过程中,从语言的获取是天性就具有的还是后天环境所致?是学得还是习得?是教育方法还是教育理念重要等命题出发,厘清困扰在外语教育过程中对于人的发展关系。以此同时,本文进一步分析语言或外语是人的成功的外在和内在的标杆,这也是本文的亮点之一。第四章是从本体论、目的论和认识论的元哲学方法论层面检视语言教育的历史和现实中存在的系列问题。通过对现存的外语教育的拷问和审视,厘清外语教育到底是知识教育还是能力教育之问题,分清外语教育与技术发展之间的逻辑关系,探讨新时期的师生关系。同时,通过对外语学科理论和现实中出现的不和谐杂音或者说杂乱的局面的解剖,升华了人们对外语教育的理论与实践的认识。第五章回应着第四章提出的问题。既然外语教育中出现诸多问题,何以得解?答案就是,在教育哲学关于人的全面发展的教育价值导向下,构建一种合乎语言逻辑及教育本质的语言教育新理念和新途径。那就是,外语教育应当回归于人的教育,必须在外语教育实践中运用人文主义教育观丰富和指导外语教育理论与实践。余论：在分析和探讨中国外语教育的种种实存的面貌和现象后,外语教育将走向何处?本文认为,无论是从语言学角度,还是从教育学角度,从根本意义上讲,外语教育的未来“场域”必定走向多元。
张桂[9]2011年在《教育的超越：走向他者的自我》文中提出本论文旨在重新思考教育的意义这一教育哲学的根本问题：也就是说,教育对人来说意味着什么?对于现代教育的整体考察指明一个基本的实情,那就是现代教育已经重构于现代性的总体性之中,面对生活意义的缺失与焦虑,已经无法为现代人提供一种超越自我的理念与路径。因此,这一提问的方式,把教育与一种对于真正生活的欲望联结起来,对教育的意义追求离不开对生活的形而上学究问。这种对真正生活的形而上学欲望,最终表明是自我向着无限他者的超越,种超越只有在与无限他者的关联中,才是真实的超越。善在自我向着无限他者的超越之中的显露,揭示了自我超越的内在规定性。无限是善的无限。自我在对他人的爱以及正义的追求之中,找到了善在人间的原初位置。爱的困境在于,当它面对着对他人的绝对责任时,它发现了他人的多元性所带来的正义问题。因此,超越最终表现为善与正义的无限要求。由于正义规定着共同体的伦理本性,在这个意义上,家庭生活,社会生活,政治生活就成为自我超越的叁种不可分割的表现方式。自我超越表现了一种对于锻造伟大人格,虽然艰难,却不可遏止的追求。同样,教育也是自我超越的一种方式。作为对孩子召唤的回应,教育在使孩子变成受教育者时,使自我成为了教育者。教育的秘密在于,它在帮助孩子走向超越的过程中实现自身的超越。教育以善与正义作为自身的本质规定性,并引导受教育者走向善与正义。因此,教育就体现为一种超越的历史传承,表现为一种代与代之间持续的坚持与努力。正是通过时间的不断肯定,教育呈现为一种接近永恒的希望。教育就是为了个体的超越,就此而言,教育提供了一条引导个体走向超越的路径。只有经由教育,受教育者才能实现超越。超越体现为一个自我运动的长期过程,一个在自我与他者的对立运动之中逐渐实现超越的教育过程。本文采用现象学的方法详细深入地考察了,在教育过程之中这一自我运动的阶段、形态、性质与动力,合理地表现了自我实现超越的必然过程。
孟婷[10]2017年在《“自由个性”思想视域下思想政治教育的终极关怀问题研究》文中指出本文带着“思想政治教育该往何处去”的疑问,试图探寻思想政治教育的最高价值旨归和终极关怀目标。从马克思理论体系中找寻到“自由个性”的答案,并在解释“自由个性”概念内涵的基础上,从理论可能、历史应然、现实要求、当代路径四个方面展开“思想政治教育终极关怀”即“自由个性”的论证。第一章是对马克思“自由个性”思想的诠释。该章遵循从思想积淀、酝酿到规范界定的逻辑理路展开对“自由个性”追根溯源式的解读。从旧唯物主义和唯心主义对自由和个性的理解入手,剖析了马克思对旧唯物主义和唯心主义思想的扬弃,在凸显马克思对一切旧哲学超越的基础上,梳理了马克思的“自由个性”思想从萌芽迸发、视野转向、立场确立到深入推进的酝酿过程。最后直面《1857-1858年政治经济学批判手稿》和《资本论》中马克思对“自由个性”的五处直述,对“自由个性”的概念内涵给予明确厘定。第二章是从学理层面论证思想政治教育以“自由个性”为终极关怀的可能性。该章首先明晰了“思想政治教育终极关怀为何”这个前提性问题,继而从思想政治教育与“自由个性”的相互作用来解析二者如何“彼此趋近”,接着又从思想政治教育与“自由个性”在出发点和归宿点的双重一致性进一步展开思想政治教育的终极关怀即“自由个性”的论证。这一章是将思想政治教育和“自由个性”从具体的教育实践活动和单个个体的发展境遇中抽象出来,抓住思想政治教育和“自由个性”思想“本身”,从思想政治教育作为一种“使人之为人”的教育形式出发,从“自由个性”作为对人的理想发展状态的表征出发,对思想政治教育与“自由个性”的内在关系给予“本质”层面的剖析,以此来寻找二者契合的“何以可能”。第叁章是从历史层面论证思想政治教育以“自由个性”为终极关怀的应然性。该章首先论证了需要、关系、能力是个性发展的叁个应然目标,进而以“人的依赖”、“物的依赖”和“自由个性”的历史纵向维度为依托,分别剖析思想政治教育在不同阶段如何培育人之“需要”、“关系”和“能力”,以此论证思想政治教育通过敦促人之需要、关系和能力的历史演进而与人的个性发展相伴相随,趋向“自由个性”的历史应然趋势。第四章是从现实层面论证思想政治教育以“自由个性”为终极关怀的必要性。该章首先梳理了思想政治教育实践对人之个性发展所做的现实努力,以此肯定现实思想政治教育始终并将持续走在“自由个性”的路上;同时,窥探到现实思想政治教育尚处于“物的依赖”向“自由个性”的“过渡阶段”,出现了对“自由个性”发展的“叁重”不适应,并由此引发了对“自由个性”终极关怀的暂时遗忘,于是得出结论:重塑“自由个性”的权威来指导思想政治教育克服“不适应”乃时代重任和现实亟需。第五章是从当代层面论证思想政治教育以“自由个性”为终极关怀的可行性。该章致力于探寻敦促自由个性发展的思想政治教育当代路径。在探寻可行路径之前,先对思想政治教育在人的自由个性形成因素体系中的作用和地位这一前提问题予以说明,否认了思想政治教育的“决定论”和“万能论”,并试图在明确思想政治教育作用域限的基础上,探寻如何实现思想政治教育在人之个性发展历程中的最优化利用和最大化实效。遵循“自由个性”的演进逻辑,寻找到了终极关怀在当下“过渡阶段”的表征,即敦促人多维度拓展的“当下关怀”。进而提出,在“当下关怀”指导下构建“中国认识”的思想政治教育,就是思想政治教育促进“自由个性”发展之当代路径。
参考文献：
[1]. 丰盈人性：当代道德教育的应然追求[D]. 陈杰. 湖南师范大学. 2002
[2]. 学校道德教育的人性化探析[D]. 宋晓雅. 西南大学. 2016
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[4]. 近代西方情感主义伦理学与道德教育[D]. 黄彦华. 复旦大学. 2014
[5]. 传统教师德性的现代诠释[D]. 毋丹丹. 西南大学. 2013
[6]. 张扬人性中德性的光辉—思想政治教育的人性化研究[D]. 卓高生. 华东师范大学. 2006
[7]. 美国品格教育研究[D]. 谢狂飞. 复旦大学. 2012
[8]. 大学外语教育的理论与实践探索[D]. 邹心胜. 华中师范大学. 2013
[9]. 教育的超越：走向他者的自我[D]. 张桂. 南京师范大学. 2011
[10]. “自由个性”思想视域下思想政治教育的终极关怀问题研究[D]. 孟婷. 东北师范大学. 2017
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