社会科课程体系中的历史教育，本文主要内容关键词为：课程体系论文,社会论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2008）08-0044-06
一、社会科课程界定的历史教育
讨论社会科课程究竟为什么要包括历史教育内容这个问题，我们无须太费神就可以说清楚，一是与认识社会发展规律的历史唯物主义史观的确立有关，二是与培养爱国主义情感有关。但是，如果问：“历史教育的不可或缺性究竟指什么？”“学校历史教育的实效性究竟怎样？”“为什么在社会科课程中历史学习内容占了那么大的比重？”再问得直接一些：“历史教育的价值取向是什么？”“历史课程或社会科课程中的历史教育到底该选择哪些内容？”我们则真的需要百费心思。
以往，我们习惯上将历史作为一门独立的，而且是功利性较强的学科来看，当那些人为的高标准不容易达到时，这个学科的基本任务就只能是“帮助学生学一点历史知识”。但是，按照这样的经验看社会科课程中的历史学习，它不过是“社会”（课）与“德育”（课）的配角；“从历史上看”这句惯用语，则只有时间（显现一个过程）和演绎（有故事可说）的意义。
事实上，即便我们把历史仅理解为一个时间概念，那也是一个复合的、有变数的时间概念。① 然而，我们则常常将其看成是一个线性且固定的概念。因此，历史只反映过去的时间遗留给今天的片段，一旦这些片段被赋予了指定性的意义，时间就成了个计时单位，而且事情的意义并不因为时间的存在而产生，却是因为附加了特定的意识而有意义。② 这样的历史教育，无外乎是借助时间的概念说明特定的人（或人群）、有着特定意图的历史而已，其中教化的作用远远大于真实的存在，历史教学很容易成为“任人打扮的小姑娘”。
社会科课程则从教育本质、内容范畴等多个方面，打破了传统历史教育的自我束缚。它不赞成人为地将历史时间钉死在某些特定的观念上的做法，因为这样的历史拒绝后来的人对它发问，历史会因批评性思维的贫乏而失真；它也反对将历史教学变成既成知识的反刍机器，因为它给教师们带来的感觉是无聊，故照本宣科，而给学生们带来的感觉是枯燥，故死记硬背。所以，社会科课程中的历史学习内容更具有挑战性。在社会科中，人们也更喜欢用历史教育的概念来拓展历史教学的时空和价值。
社会科课程要求历史教育能够满足人类天生好问（好奇心）的本性，发展人类的智识。特别要求历史教育成就公民教育的本义——培养自我意识（一种向里看，并且追问“我是谁”的意识与能力）。
总之，历史教育被社会科的公民教育宗旨主宰以后，它与生俱来的人文性，便被赋予了经久不衰的批判性和忏悔精神。历史教育即是人类通过自己的历史理解自己、通过自己的文化理解世界的教育。
二、从社会科视角看历史教育概念
人们常说：历史是今天的过去，今天是明天的历史；社会纵向看就是历史，历史横向看就是社会。历史与社会，既是社会科课程的两个重要概念，也是它的两个基本视野。其中涉及历史教育的部分，可从如下视角确定其学习价值。
（一）社会科课程中的“社会”亦属历史范畴
社会乃是与国家相对的其他社会力量的总称，这些力量能够对重要的公共问题发挥不同于政府决策的、制度化的、多元的作用。近代意义上的社会（society）被理解为市民社会或公民社会（civil society）。③ 当这一社会足以影响国家的政治体制——民主宪政与法治建设，以及国家的政治发展必须借助这一社会的主体者——公民——通过广泛参与公共事务以追求更高的政治文明时，教育不仅成了社会进步不可或缺的中坚力量，而且还以训练有素的公民承担政治社会化的义务。社会科课程的存在基础在此不在彼。
作为课程的“社会”（Social Studies），亦即“社会科”，该词特指一个课程领域，表示可以由诸多人文社会学科自由组合的学科群落。④ 严格说来，“社会”若不是由“课程”加以限定，即完整地称为“社会课程”的话，是不可以充当教育术语的。早在1916年，美国的“社会科学委员会”更名为“社会科委员会”时，就指出：这一字之差说明了“社会科”而不是“社会科学”是作为学生接受社会教育的课程。因为它是课程，所以有“实现培养举止得体的、有正确的价值观的、有教养的公民”的功能，而“那些无助于直接理解人类社会不断完善的事实、情况、理论和活动的内容不能包括在社会科中。”⑤
显然，“社会科”有其特殊的意涵：其一，它经过周密组织的、实施公民教育的课程系统；其二，它凸显人类重大的社会活动的特色，并呈现人类共同生活最大群体的共同利益和价值观念；其三，在实施过程中它具有鲜明的区域界限，强调一定的时空范围，因此需要操作者能够把握时空范围内的事物发展的连续性和非连续性；其四，从理论上说，它有一整套自我调节多学科共同运作于公民教育理念的机制。
显然，“社会科”（Social Studies）与社会学（sociology）和社会科学（social science）保持着某些学术内容方面的连属关系，但它们之间不存在血缘或学术源流的关系。“社会科”课程仅存在于基础教育，而且有其特定的公民教育宗旨。社会学和社会科学即使作为课程名称来使用，也主要从理论的角度和研究的态度方面关心和解决学问的问题。更何况，社会科没有社会学那么专一、社会科学那么广泛的知识内容，也没有二者在方法论方面那么专精的系统。
从社会科的基本概念看，它与历史教育倒是有着浑然天成的关系。其一，社会科课程是近代民主社会的产物，是特定社会制度（公民社会）对应特定教育对象（公民）的历史产物。其二，社会科课程中的所有学习内容若丢弃历史知识，尤其是历史视角，则在内容组织和学习深度两方面造成困难，以至社会科教育不能进行。因此，我们有必要将社会科中的“社会”作为历史范畴内的问题来处理。
（二）社会科课程中的“历史”亦因社会的宽度而深刻
历史原本是一种事件的叙事记录（history）。引申为询问的结果，且带有知识的记载和记录的含义。近代以后，历史一词不仅指“过去的有系统的知识”，而且将history当成是“人类自我发展”（维柯语）的解释。在黑格尔的哲学体系中，历史的视野扩大到过去、现在和未来三个维度。⑥ 而马克思则是凸显了历史的政治意涵，认为“全部历史是为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为（自然的、感性的）需要而准备的发展史。”[1] 所谓“自由的自觉的人的活动”，是在“一切社会关系的总和”中实现的。[2] 所以，作为人们研究对象的历史实际含括了自然、社会、个人三个认识领域，它较上述的“社会”的概念还大。⑦ 事实上，人们掌握世间一切现象的最广泛概念，都绕不开自然与历史这两个概念。
问题是，一涉及历史学（historical），历史为求“客观”就常常把“过去”绝对化了。而当我们试图模仿历史学家（historian）培养学生的“历史思维”和“历史认识”时，特别较真的是对“过去的记忆”。这样，无论是有能力较真的教师，还是没有能力较真的教师，都会因为“让学生体悟”的现实空间太小，而使历史成为“记忆过去”的代名词。这种现象得到改观是在20世纪70年代以后，即历史教学普遍接受社会科的改造或被并入社会科之后。
社会科认为，History不是过去的代称；historical不单是明确记述过去的事实这一项任务；historian也不能简单地记录和阐释过去。社会科确认历史是对过去事件的叙事性记录，但同时强调它还是一种人类有系统的关于过去的知识，更重要的是，人类的自我发展欲望和潜能需要借助有意义的历史解释来获得释放，所以人们有选择地记录和解释历史，并认定自然是历史之子，真实是历史之本；历史只有通过全方位的视角，才能展示人类社会活动的过程和价值，而且人们只有借助历史视角所获得的发现问题、解决问题的技能和方法，才能诱发自己天生的好奇心，并透过历史记录建构对自己的理解，进而历史成了人们理解社会和自己创造的文化的一把钥匙；当我们能够将过去、现在、未来和“到底”四维时空建立起来时，我们从历史教育中培养的明智之举，就是人类文明进步不可或缺的思维立足点——找回自己的想象力，成为你自己。
因此，历史教育通过社会科课程发挥作用时，历史教学的概念以及历史学习的内容必然发生变化。
其一，历史既是对过去事实的了解——客观的过去，也是对人类社会殊相⑧ （不同于自然科学研究对事物共相的把握）的诠释与认识——它可以让作者死亡、读者诞生。⑨
其二，历史教育不是对过去的（即便是客观的过去）事实的复制，而是立足于对当今事实的把握，是向前看的历史，所以社会科中的历史学习特别具有对抗的意涵——充分相信并展示个人的批判性思考。
其三，历史学习内容试图为学生展示更为丰富多彩的人类生活史，这部人类生活史探究人类发展中的政治、经济、艺术、科学、文学、道德以及其他人类文化及精神的多重领域和多元世界，它较之单一的政治史、经济史教学更利于养成学生正义的、人道主义的价值观念。
社会科课程中历史教育内容主要是：（1）一个国家的历史是如何影响其人民的文化、传统、信仰、态度和社会生活方式的；（2）历史以何种面目蕴藏在现实人们的社会生活环境中，诸如现实人们的价值观、理想、社会制度和人文规范与历史的关系；（3）人类历史遗产的作用如何，诸如历史上有过怎样的伟大文明，尽管其中的一些文明早已逝去，但是它为现在的文明的确做出过巨大贡献；（4）为了应付各种各样的力量，人类社会经历了而且现在仍在持续经历着——虽然可能是阶段性的——变革，当然这些变革未必都是进步的；（5）历史不仅能够为我们正确定位社会位置和角色，更重要的还在于我们了解历史，能够帮助我们更好地理解当今事件中人类的思想和行为；（6）历史课堂必须由历史思维和历史方法主宰，而且必须教会学生运用质疑和批判的眼光审视历史。
显然，上述三点有着高度的一致性，即历史知识、历史意识或认识将使社会科教育更具有挑战性。
如果说“历史”与“社会”这两个概念已经能够完美地合成为一个课程名称的话，不管它是叫做“社会科”还是“历史与社会”，是不是都要触及“我是谁、我从哪里来、又到哪里去”，或者说“我做、我做什么、我为什么要做”这类具有本质意义的教育命题呢？如果是，社会科课程中的历史教育据此就不仅是面对现实的社会问题、个人生活经验的持续性索问，它还是注入综合视野、方法、能力和知识的工具，通过这个工具学生能够不断地生成答案，并对他所生活的环境和自己能够获得成功的能力抱有信心。
三、从社会科视角看历史教育内容
既然社会科课程中的历史内容完全置身于社会生活，那么社会生活就应该给人类历史提供充分的展示舞台。历史与社会不是两条平行线，也不是两条简单的交叉线，二者理应交融整合在一起。“历史”因“社会”而丰富，“社会”因“历史”而深刻。学生则据此能够更好地发现自我、定位自我，并锻炼自我决策能力。所以，成熟的社会科研究者和老练的社会科教师，总是把历史事实当成现实中触手可及的社会生活来处理的。他们认识到，只有现实的生活经验真正作用于历史事实本身时，历史才容易被理解，历史的经验才能够产生。相应的，只有将现实的生活经验放在历史的背景检讨，经验的东西才容易转变为智慧，才不至于因自身经验的狭隘而增生偏见。
比如，人们在研制社会科课程标准时，习惯上将社会组织、社会结构和社会态度，既处理成重要的现实课题，也在其中渗透必要的历史元素，有的甚至将其就看成是一个历史课题。所以，当我们看到家庭、学校、社区和国家，制度、体制、安全、生产和消费，公共秩序、道德规范和社会价值等学习内容时，它们已经是高度整合的“我的社会生活”（认识）的概念了。即使其中有些学习内容仅仅作为人文规范的一个方面来学习，我们也需要借助历史的视角去实现教学中的“探究”意义。这说明，历史的演进性、时空性和文化性——笼统言之为历史性，不仅有助于学生自我建构“我的”或“我们的”社会生活图景，而且有助于研究性学习的开展。
另一方面，社会科课程应用现代人文社会科学研究成果，完全有能力将历史学、地理学、政治学、经济学、人类学、伦理学、社会学等学科囊括在自己的旗下，这不是一个松散的学科联盟，而是应对社会科所面对的学习课题越来越尖锐，以及社会问题越来越复杂的现实。相应的，学生认识社会问题和解决社会问题的要求也在不断提高。事实是，社会科涵盖的学科越多就越需要“统”的本事，其学习内容的整合程度越高历史学习内容反倒越多。究其原因，（1）历史学科在社会科课程（领域）中具有传统的优势位置；（2）历史知识本身广泛的辐射面，历史研究方法的考究和求实态度，以及历史研究视角的独特性和普遍性，很自然地让它成了社会科知识内容网络的中枢。或许只有历史学科能够在深度和广度两个方面，满足这样的要求：“不仅了解史实，也要理解历史上存在的一般论题和复杂论题，并能够把自己的生活与之前、之后人们的生活联系起来。”⑩
理解这个问题有两个基本的参照系：其一，历史视野和历史方法关乎所有的社会问题，因此人们在研究社会和解决社会问题时，不能缺失历史的视野和方法。与此同时，历史知识、历史技艺也是人们探明所有社会问题的基础，所以历史知识和技艺连同历史视野和方法，便成为人们达成社会认识，认同基本的价值观念，形成维护社会正义、和平和文明发展的行动能力的基础。其二，理解历史上存在的一般论题和复杂论题，就是在了解过去的人们都遇到了怎样的问题、解决了怎样的问题、是用何种的方式方法解决问题的，还有什么问题没有解决、为什么不能解决等一连串的针对学习意义而产生的教学论题，今天的人们从中既能够增长智慧，也能够找寻出更聪明的合作解决问题的办法，树立更进步的观念，因此在将自己的生活与前人和后人的生活联系起来时，历史便帮助我们看到了更大的社会和人生。这正是社会科课程能够培养良好的公民素质的原因所在。
《品德与社会课程标准（实验稿）》在六个学习板块中，用两种方式反映了历史学习内容。第一种集中在“我是中国人”和“走进世界”两个板块，比如：5.3知道我国是有几千年历史的文明古国，感受中华民族对世界文明的重大贡献，萌发民族自豪感和自信心。5.4知道近代以来列强对中国的侵略给中国人民带来的屈辱和危害，知道中国人民，尤其是中国共产党领导下救亡图存的抗争事例，爱戴革命先辈，树立奋发图强的爱国志向。5.7知道我国是一个统一的多民族国家。了解不同民族的生活习惯和风土人情，理解和尊重不同民族的文化，增进民族团结。6.2简要了解一些人类的文明遗产，激发对世界历史文化的兴趣。6.7体会和平的美好、战争给人类带来的苦难，热爱和平。
第二种是渗透在其他的内容标准中，除前三个学习板块没有明确历史学习外，其他三个板块都涉及历史知识或历史学习视角。比如，4.2了解家乡的自然环境和经验特点及其与人们生活的关系，感受家乡的变化和发展，萌发对家乡的热爱之情。5.1知道台湾是我国不可分割的一部分，祖国的领土神圣不可侵犯。6.6初步了解环境恶化、人口急剧增长、资源匮乏是当今世界面临的共同问题，理解人与自然、人与人和谐共存的重要，体会“人类只有一个地球”的含义。
将上述两部分内容全部加起来有23条，占了所有条目的四成还多。
从特点看：学习内容相对集中于高年段，与学生的知识背景、生活经验和认知水平相适应；内容标准表述相对浓缩，给教科书编写者和教学留有较大空间；强调感受和体会，注重在“点”上放大、“线”上串通、“面”上周到，但不要求系统掌握历史知识；强调借助历史知识加深对当今社会生活的认识。
有人会进一步问：“历史内容”为什么要占这么大的比例，是为了多学一点知识吗？是因为历史学习内容适于让社会科看上去更具有学科的特性吗？还是因为要进行爱国主义教育必须这样做呢？(11) 笔者认为，这些原因都有，但是都不尽然。
其一，尽管培养有知识的公民始终是社会科课程重要的教育目标之一，但是它从来就没有将“学多少知识”作为自己的目标，它关心的是学什么样的知识、怎样掌握知识和学了知识干什么这类问题，所以社会科才特别费神如何更好地组织自己的知识系统。多学一点知识不是社会科课程视野中的问题。
其二，如果我们承认“社会科”的“科”字，抑或“Social Studies”中最后一个“s”，其意涵是针对学生的认识社会、社会行动能力而特指的综合知识的话，那么就无所谓由某一学科来体现其学科性——内在的课程价值——的问题。无论是从理论方面说，还是实践方面看，社会科都不具有传统的学科特性，所以我们更习惯称它是社会科课程，而不是社会科学科。
其三，社会科课程培养的爱国主义情感和精神也远非传统的历史教育内容所能替代，更何况20世纪70年代以后，学校历史教育本身也发生了重大变化。历史教育内容连同它的学习价值不再局限于重点的政治、经济事件，不再将人类的集体的记忆（即历史）只局限在继承和陶冶这类功能方面。历史学习必须有助于发展学生的批判性思维能力，必须有助于突破任何绝对化的思维定式，它要让学生看到最鲜活的人类文明演进过程，而这些变化恰恰源于社会科的成熟和发展。
收稿日期：2008－03－24
注释：
① 传统历史教学中的时间概念只有“过去性”一个维度。因此，历史教学的基本立场，是向后看。海德格尔在《时间与存在》中，把时间看成是过去、现在、未来和“到底”四个维度的相互到底的游戏。据此，历史时间通过“此在”这个原点，可以不断延伸和阐释它先前的与未来的历史的全部意义。社会科课程的基本视野如此，并同时改变了历史教育的基本立场。而在德罗伊森看来，历史研究的过去是依然照亮现在的过去，而不是已经逝去的过去。历史学习当然更不可能只限于记忆过去的事情，由理解与阐释而获得的历史认识才是有价值的。故而时间与空间乃至更广泛的存在之间，有着极高的复合性，时间如果不能解释我们为什么存在和存在中的行为意义的话，它就不能单独存在。
② 这就是我们常常称其为“死的历史知识”和“僵化的历史教学”。
③ 市民的概念较为复杂，在古代城邦国家和中世纪，通常指拥有政治、经济特权的人。以后随着商业的发展，市民成为聚集在城市中的居民的称谓，以区别于村民。11世纪以后，欧洲获得自治的城市颁布自己的“市民宪章”，用以规定自己的权利和义务，成为对抗封建领主制度的先锋。资产阶级革命时期，市民社会又成了资产阶级社会的代名词。
④ 赵亚夫著：《学会行动：社会科公民教育的理论与实践》，高等教育出版社，2004年，第13页。
⑤ 沈晓敏主编：《社会课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年，第6页。
⑥ 一个是指事迹或事象本身，另一个是指那些通过想象为了想象而写出来的东西。黑格尔著：《哲学史讲演录》，第一卷，商务印书馆，1983年，第109页。
⑦ 参看雷蒙·威廉斯的《关键词：文化与社会的词汇》，三联书店，2005年，第204页。
⑧ 尤重研究和把握事物、行为、心理的特征和特质，强调判然有别的个性化方法和主张，并将情感乃至激情注入（尽管感性受理性的制约），研究对象——文本（既包括文字文本，也包括图像文本）——使其在一个开放系统中超越它原始的语境而获得有意义的解释。
⑨ 这里借用法国学者巴特的“作者之死”概念。他认为，作者仅仅是其作品的主语，而不是一个固定不变的实体。所谓“作者之死”让读者诞生，就是让读者进入作者所欲封闭的空间。引申说，它意味着一种新的可能，“作者之死留下的空间将敞开一种新型的语言与自我关系。”见汪安民主编：《文化研究关键词》，江苏人民出版社，2007年，第524页。
⑩ 赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社，2005年，第406页。
(11) 王文岚在《社会科课程中的公民教育研究》一书，将历史学习内容归入爱国主义范畴，并就人民教育出版社旧版《社会》和新版《品德与社会》做了比较分析，旧版所占比率是21％，新版为17％。中国社会科学出版社，2006年版，第105—115页。