反思与超越：人文主义视野下的技术教育，本文主要内容关键词为：人文主义论文,视野论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2010)13-0014-04
在技术教育中如何将专业教育与人文教育相融合，以及如何实现技术教育的社会需求和学生个体成长需求的相互统一，始终是技术与职业教育人才培养工作中讨论的重点问题之一。技术教育的人才培养理念是坚持能力本位还是素质或人格本位一直以来都存在争论。从人文主义的视野来看，根本问题还在于没有统一到学生的整体职业行动和实践上来，从体用合一的角度来看，夸大体用任何一面都是片面的。本文试图从教育哲学的角度，结合当前存在问题，具体分析技术教育人文化的本质内涵，主张在实践教学中充分张扬人文主义精神，最终真正实现“以人为本”的技术教育。
一、现状反思：“教育性”与“训练性”的矛盾
作为一种技术教育类型，职业教育主要是培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实践能力与操作能力强，同时又具有良好职业道德和综合素质的技能型人才。因此，职业教育不仅要重视“高技能”教育，同时更要注重“良好职业道德”和“综合素质”的教育，这一办学理念正是素质教育在职业教育领域的体现。
但是长期以来，在职业教育领域，一直存在技能教育主导，人文教育弱化的倾向。在实践教学过程中，教师往往突出技能教育的重要性，在强调技能传授的同时，较多忽视了面向学生个人成长的人文化教育。潘懋元曾分析我国高职院校中人文素质教育相对薄弱的原因：一是一般高职院校历史较短，文化积淀不够深厚，特色、校风尚未形成；二是一般认为职业技术教育只要求学生掌握“一技之长”，不要求成为“通才”；三是国家有关法规、政策，对于高职学生的知识、技能、实训以及双师型教师队伍建设，都有明确的规定，而对于素质教育、职业道德，只有抽象的要求[1]。这三个原因同时也很好地解释了当前职业院校技术教育的人文现状和认识。
可以说，在职业教育领域普遍存在着训练主义盛行，教育性不足的问题，这就构成了如一些学者所言的“教育性”与“训练性”的矛盾冲突[2]。在“教育”与“训练”的对立关系中，“训练性”表面上是技能的传授，而其本质上却最终指向人的思想呆滞、个性同一和精神服从。而“教育性”的目的则是指向人的灵性解放、个性发展和精神自由。职业教育作为培养面向“职业”第一线的“能工巧匠”的教育类型，在实施技术训练和技能应用的同时，绝对不能忽视学生的个性培养。黄炎培早就认为，“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意”，是把一种很好的教育变成“器械的教育”，不能称之为职业教育[3]。换句话说，就是绝对不能实施培养“技术人”或“职业人”的“训练性职业教育”，而应当回归教育的属性，面向学生的专业成长和全面发展。
“教育性”与“训练性”的冲突源于对职业教育的价值定位和对技术教育的教学理念。当其过多承担服务行业社会发展需求，而忽视学生个人成长需求，就势必导致“训练性”主导，而“教育性”不足；当其在技术教育和实践教学中过于强调技术的习得和传授，而忽视学生个人在技术教学中的经验性建构，尤其是忽视个体应用性技能体验和实践智慧的成长，就势必导致忽视学生的精神世界的丰富性，而强化了技术和技能的简单传授。
二、人文视野：技术教育的人文化理念
如何解决“教育性”与“训练性”的内在冲突？笔者认为，在技术型人才素质结构中，知识、能力与素质是一个相互统一与协调发展的整体。学生在习得知识和技能的同时，如果没有上升为自我的体验、理解、设计和应用等，没有上升为自我本质力量的表现，没有成为一种个性化的经验状态，那么，这种技术教育就是失败的，对于学生的职业成长和职业行动就毫无裨益。
美国教育家杜威认为，通过活动获得经验是教育的基本法则：知识若不以经验为基础，不与切身体验相联系，那就不能成为有意义的认识成果；能力若不以经验为基础，那就不会得到发展。所以他提出了“从做中学”的著名教育方法论原则，要求教学过程成为一个身体动作与精神活动协调一致的过程[4]。波兰尼的“缄默知识”理论同样告诉我们，正如学习骑自行车的个性体验一样，个体必须在习得过程中个性化地、真正地理解和应用其技术规则，并从中发展出许多只有自己运动着的身体才能够理解的新规则。没有这种个性化的理解和经验建构，就不可能真正学会骑自行车或者其他技能[5]。
在人文主义视野下，技术教育的训练不仅是一个技能的习得训练，更是一个充满精神体验和道德生成的训练。正如苏霍姆林斯基指出的那样，“智力训练性的核心，是建立在知识基础之上的信念的世界观方向性。”“科学的世界观不仅是对世界的正确观点的体系，而且是表现在情感、意志和活动中的个性的主观状态。智力训练性的意思就是，人对世界的观点不仅表现为能够解释世界，而且表现为他具有一种用自己的创造性劳动来证明、确立和捍卫某种东西的志向”[6]。为此，他说，“必须首先改变对‘知识’这一概念的实质的看法。知识——这就意味着能够运用。只有当知识成为精神生活的因素，占据人的思想，激发人的兴趣时，才能称之为知识”[7]。其实，在技术教育中，技术的习得也同样如此。
这种技术教育的人文化乃是基于一种和谐教育的思想，即学生的和谐成长。“所谓和谐的教育，就是如何把人活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。”[8]可见，客观性的知识或者技能固然可以经由教师传授给学生，但是学生并未能真正达到所谓“个体的和谐”，而达到所谓和谐的状态，则需要经过个体自我的一种“本质表现”，只有经过了具有主体特征的“表现”，确立起属于学生自己的思想和技能，这样的教育才能称之为和谐的教育。
技术教育中对于学生个体体验和实践的重视，在笔者看来，其本质上乃是一种人文化的技术教育思想，“技术教育的人文化”其根本目的并不在于简单地或说教式地塑造学生的德育观，而是通过强调专业教育，加强学生专业能力的训练，特别重视由技术体验、技术习得上升为能力和素质的自我展开过程，并通过专业化和非专业化的素养教育，逐步累积对于技术世界以及社会世界的认识和价值体验，从而成为在学生个体情感、意志和活动中的个性化主观表现，并最终形成学生个体的实践智慧。这种人文化的专业教育在科学教育、学术教育、工程教育中也同样如此。因此，从根本上说，专业教育的人文化包涵了相互关联的三个方面，即专业化、个体化与和谐化。也就是说，专业教育首先离不开专业化的知识与技能传授，而专业化的习得又离不开个体化的行为体验，这种体验最终要上升为一种心灵的和谐化状态，从而达到教育育人的真正目的。
三、实践创新：“以人为本”的技术教育
职业教育的目标是“育人”而非“制器”。职业教育既是“技术之道”，更是“成人之道”，即通过对人的本能改造和潜能开发以臻于人性的完善和人才的造就。在职业教育中浸润人文精神，尤其是在实践教学中开展人文化的技术教育，乃是对教育本质的回归。正如潘懋元所言，职业教育应回应时代的发展要求，要根据人才培养目标，以职业人文素质教育为核心，着重培养学生的职业精神、职业道德和综合素质，使学生乐业、敬业，并外化为工作中的尽心尽责、精益求精、忠于职守、廉洁奉公等品质[9]。
在训练性主导的今天，我们一方面重视技术教育的专业性和技术性，而忽视其个体性与和谐性；另一方面我们也会由于过度强调德育和人文素质教育，而抹杀了技术教育的专业性，尤其是忽视了学生在专业教育基础之上建立的对于技术世界的感知和对社会世界的价值体验。这两种倾向都是一种片面的技术教育观。从“体用合一”的哲学观点来看，对于体用的关系应当作辩证的理解，夸大和忽视任何一方都是片面和错误的。人文化的技术教育在内涵上应当主张“专业化”和“人文化”的统一，主张“做人”和“做事”的统一，“我们需要让学生学会怎样做人，但同时也要让他们学习怎样做事……大多数人做人究竟怎么样是要通过做事表现出来的”[10]，技术教育作为一种专业教育，其人文化涵义应当体现为做人和做事的统一，素质和技能的融合，并统一到作为整体的学生的职业行动上来，这才是一种“以人为本”的技术教育。
在技术教育中，主要是通过“专业化”和“非专业化”的素养教育实现技术教育的人文化。一方面，要通过“专业化”的素养教育实现对于专门技术经验的传授、技术理性的启示以及技术价值的渗透；另一方面，要通过“非专业化”的素养教育，在教师的专业教学过程中实施面向学生职业生活和职业发展的职业文化知识熏陶、职业通用能力培养和职业必备人格教育。只有同时兼顾“专业化”和“非专业化”的素养教育，才能最终完成技术人才的培养目标，实现教育的育人方向。
由此可见，在技术教育中，如何结合职业人才培养中素质和技能综合发展以及职业技能形成问题开展深化研究，是实践技术教育人文化的重要方面。同济大学章仁彪曾经提出“转识成智、化性为德、以业为志、由技入道”的大学文化教育实践理念[11]。这对于技术和职业教育同样具有自身独特的价值和意义。在技术教育领域，“转识成智”强调的不仅是要加强学生的技能训练，更要注重学生的心智训练，特别是要注重技术经验向实践智慧的转化；“化性为德”强调的是要超越学生的自然本性，注重培养学生的社会道德水准和职业道德要求，做一个能实现社会价值的德者；“以业为志”强调的是职业教育学生不仅要能安心基层工作，更要看到这种技术工作的独特价值和不可替代性；“由技入道”强调的是作为实践性和技术性统一的技术和职业教育，可以而且应当实现职业人的自由自觉的劳动，从实践层面上升为审美层面，从“技道分离”上升为“化技为艺”。
收稿日期：2010-04-14