基于核心素养的探究式教学，本文主要内容关键词为：素养论文,核心论文,式教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
十八大报告中指出：我国的教育方针是“立德树人”，要让我们的学生德智体美各方面全面发展，而全面发展要落实在“形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生的社会责任感、创新精神、实践能力。”这里体现着促进学生全面发展和具体教学活动中需要重点侧重的辩证关系。我们的教学是在有限时空中展开的、促进人发展的活动，因为时空的有限性，必然使得我们的教育教学活动“有限”，也只有选择出重点，才能以点带面获得“全面”的提升。因此，学校应为学生提供这样的教育教学活动，即通过教育教学活动，学校帮助学生发展那些可以促进其终身发展的知识、能力，帮助他们形成受益终生的观点、态度。简单来说，也就是要促进学生的核心素养的发展，而促进核心素养发展的有效途径，便是进行探究式的教学。 一、核心素养理念下教育的新要求 所谓“核心素养”，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，核心素养是针对所有国民的，是每个国民应具备的最关键、最必要的素养，是知识、技能和态度等方面的综合表现。而且，核心素养是立足社会的发展而考察个人的素质的结果，因此，核心素养兼具个人价值和社会价值。 其实，不仅我国，世界各国都在思考受教育者的素质培养的问题。如，经合组织自1997年至2005年组织了为期9年的“素养的界定与选择”的专题研究，确定了“能互动地使用工具”“能在异质群体中进行互动”和“能自律自主地行动”三个方面的核心素养[1]。联合国教科文组织强调学会求知、学会做事、学会共处、学会发展和学会改变等五个方面的核心素养[2]。美国21世纪技能合作组织提出的美国中小学“21世纪技能计划”中将学生的技能分为三类：学习与创新领域，信息、媒体与技术技能领域，生活与职业技能领域[3]。还有诸多的不同的国家、地区和组织也都相继开展着受教育者的素质及培养的问题研究，虽然各自的表述方式和领域划分不同，但也反映出一些共性的特征： 第一，在教育目标的设置上，已经完全超越了以往那种单纯地追求知识、技能、态度的目标的状况，知识、技能、态度等方面的提升，是统一于学习者应对现实情境而展示出来的。因此，核心素养的各个方面不是割裂的，而是综合的、统一的。 第二，在对教育质量的评价方面，超越了以往的知识本位的评价方式，而是着眼于学生终身发展所需要的各方面的养成和提升。因此，各国家、地区和组织不仅设定了核心素养的领域和范围，更是将其细致化，转变成在教育教学实践中可操作、可评价的具体目标和评价体系。因此，核心素养的各个层面的要求不是静止的，而是随着学生的成长不断发展变化的。 第三，教育内容的选择上，超越了以往那种分科而制的思想，强调课程的整合性，注重学科之间的相互融合。因为每一门科目与核心素养并非一一对应，同一领域的素质，可以在多门课程中体现，而同一门课程也可以对多种素质的提升有贡献。因此，在课程的设置和选择上，各个国家和地区更多地从未来公民应具有的素养出发，发展体现核心素养的、各学科间互相融合和补充的课程体系[4]。 可见，核心素养是教育之魂，而课程是核心素养由理念变为现实的载体。但核心素养最终需要落实于学生的成长过程中，因此，在拥有了上层的理念框架和中层的课程体系之后，还需要有下层的教育实践措施。 二、探究式教学的本质分析 科学探究与教育的联系，最早可以追溯至20世纪初的杜威。当时科技的飞速发展极大地推动了社会的进步，人们将科学的迅猛发展解释为科学拥有独特的方法。人们期望科学方法可以移植于其他领域，以推动其他领域的发展。在此背景下，杜威提出了将科学探究的方法借鉴于教育教学。自此，探究式教学成为教学领域中一个重要的环节。之后，又经布鲁纳、施瓦布等人的研究和发展，至今经历了100多年的时间。 在这100年的探索历程中，虽然人们对于探究式教学的定义及任务的定位几经改观，但是，探究式教学作为一种教学策略所肩负的任务，人们对它的希望就从来不是单一的。当有人批判探究式教学会占用更多的时间而影响了教学内容的时候，以精选的、少的内容和活动来实现对教育的多层次、多方面的追求则是探究式教学的拥趸的主要辩护。如美国《国家科学教育标准》指出的那样，“科学探究”应用于教学时，指的是“学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”其他国家对探究式教学的定位基本与此相同。 在此过程中，学习者将面临来自于人类的和非人类的各个方面的挑战。学习者需要能动地，并积极地进行应对，平等地对待各种因素，并根据具体的情况进行适当的选择。所以，在进行探究式教学的时候，学习者和他的同伴互相启发，针对自身所处的情境形成问题，构建模型，形成解释，并最终解答或解决问题。所以，探究式教学的过程，是学习者全身心投入地进行科学实践的过程，他们将知识与所处的环境相连，构建模型，形成针对所遇到的问题的科学的解释[5]。所以，探究式教学不是教条于方法的教学，更不是局限于知识的教学，而是在教学的进程中，学习者能够能动地对周围的环境做出反应和调试，改善自然和社会的同时提升自己。因此，将科学探究的思路引入教育领域，既有对知识的建构，也有能力的提升，更有态度和观念的养成；既有个人成长的动力，也有与群体和社会的互动和调试，这也是探究式教学对“少即意味着多”的价值诉求。 以此，探究式教学的应用，则是在行动上克服了以往那种形式和目标都较为单一的理论优位和知识、能力、态度相分离的教学方式的弊端。对照对核心素养的定位，探究式教学所追求的目标与核心素养的要求有着众多的一致性，也意味着探究式教学为核心素养的实现提供了可以诉诸现实的有效手段。 三、体现核心素养的探究式教学的设计 在此，我们说探究式教学则是践行核心素养理念的最为适切的手段，并不是说只要是进行探究式教学，则会必然地实现核心素养，实施的范围和程度，还需要教师对于具体教学过程的分析和设计。 第一，要进行教学任务的分析。也就是要将核心素养指标转化为具体学科或领域的课程目标，并进一步具体化为教学目标。结合具体的教学任务，将能够体现核心素养中“文化修养”“社会参与”和“自主发展”的要素提取出来。以物理教学为例，我们要突破惯常的那种理解物理学的概念和原理并能用以解决问题的思路，而是考虑是否可以提升其问题解决的意识和能力，学生是否经历了一个自在探究的过程，是否锻炼了他的逻辑思维能力、运用数学工具的能力，这节课是否有利于学生提升其语言表达能力，是否可以加入提升其审美的情趣和社会责任感的元素？另外，在此信息时代，是否可以在探究过程中融入信息化的因子。因此，体现核心素养的探究式教学的任务是全方位的、立体的。 第二，要对可以支持教学的要素进行分析。教学是一个学生、教师、环境互动的过程。其中，环境是一个较为复杂的成分，既可以是学校可以提供的教室、实验室、操场等，也可以是学校外的工厂、农田，以及各种可以进行教学的场所，具体的教学就是在这特定的时空中展开的。所以教师要分析，在可以操作的条件下，应为学生提供什么样的场所进行探究，他可以与环境中的哪些元素进行互动，并生成了与教学任务相关的问题，并且这个环境是可以激发学生继续探究下去的愿望，学生可以便利地得到必要的支持的。核心素养中的社会参与维度在传统的教学中是少有关注的，在新的理念下，教学中应为学生设置这样的情境，使他们可以对自己与社会的关系进行反思。 第三，是对教学活动的分析。知识的建构、能力的提升和态度的养成，都是在具体的教学活动中完成的。探究的根本在于学生对于他所置身的环境充满着探索的意愿，并乐意且能够付之于行动。而素养则体现在知识、能力和态度在情境下的、能动的互动上，在此活动过程中，学生的认知发展逻辑与生活实践逻辑相统一。所以，在体现核心素养的探究式教学中，教师的设计隐含在环境的选择和布置上，彰显在活动的发展和延续上，而学生感受到的则是在此过程中教师的参与和协作。 近年来，我国经济、军事等方面的水平迅速提升，国际影响力随之大幅增长，这也为教育提出了重要的课题，就是如何培养国家未来的建设者和接班人。高素质的国民是国家可持续发展的动力和源泉，这就要求我们在教学中不能偏执于一隅，在此背景下，核心素养使得教育的目标更加的明确。本文通过论证，认为探究式教学是培养学生核心素养的有效策略，寻求和建立核心素养与学科知识以及具体探究活动间的纽带是教师必须要思考和规划的问题。 另外，无论是教师还是相关的研究者和参与者，都要有一种一以贯之的态度。我们强调核心素养在各领域的互通性。核心素养的养成，不可能毕其功于一门，更不可能毕其功于一课。我们应关注不同学科间的融合和配合，以及核心素养的侧重和进阶，以使学生在一个和谐而有序的环境下协调发展。 当然，我们说探究式教学有利于培养学生的核心素养，但并不是说探究式教学的教学策略与核心素养一一对应，更不是在表达探究式教学是实现核心素养的唯一的教学手段。 在此，我们仅仅是提出了一个行动的原则，对体现核心素养的探究式教学进行了较为上位的探讨，这也是我们工作的一个起点，我们将继续为核心素养与教学实践的结合做出进一步的探索。