学校文化的核心精神，本文主要内容关键词为：核心论文,精神论文,学校论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有关学校文化的讨论已经积累了多种意见，大量的意见都集中在“看得见”的校园环境与学校特色以及相关的技巧与技术。“看得见”的校园环境与学校特色当然是重要的，但更重要的问题可能在另外的“看不见”或不容易看见的地方：第一是自由；第二是与自由相关的平等。
自由与平等不必成为“学校特色”，它原本是所有进步的学校的无例外的核心精神。校长不必以“教育花招”作为可以炫耀的“学校特色”，真正值得炫耀的乃是：没有特色，只有进步。没有小技巧，却有大精神。
一、自由：学校文化的立足点
很多人都在发表有关教育的书或文章。凡是写书或文章的人都会遇到一个问题：书或文章的“开头”怎么写？
这个问题之所以需要认真地提交出来，是因为它实际上牵涉一个很重要的谈论学校教育以及学校文化的路线：人们在谈论学校文化的时候，究竟应该从哪里谈起？从哪里出发？
1916年，杜威先生发表了《民主主义与教育》。这本书后来被推举为20世纪最重要的教育名著。它的开篇很奇特，它看起来像是要给读者讲一个故事，这个故事容易使人想到达尔文的《物种起源》或法布尔的《昆虫记》。我们可以看看杜威先生是怎样“开始”的：[1]
生物和无生物之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己。石块受击，它抵抗。如果石块的抵抗大于打击的力量，它外表保持不变。否则，石块被砸碎。石块决不会对打击做出反应，使它得以保持自己，更不会使打击成为有助于自己继续活动的因素。虽然生物容易被优势力量所压倒，它仍然设法使作用于它的力量，变为它自己进一步生存的手段。如果它不能这样做，它不只是被砸得粉碎(至少在高等生物是这样)，而且不成其为生物。
只要生物能忍受，它就努力为它自己利用周围的力量。它利用光线、空气、水分和土壤。所谓利用它们，就是说把它们变为保护它自己的手段。只要生物不断地生长，它在利用环境时所花费的力量，得大于失：它生长着。在这个意义上理解“控制”这个词，我们可以说，生物为它自己的继续活动而征服并控制各种力量，如果不控制这些力量，就会耗尽自己。生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。
这是一个奇特却并不奇怪的开篇。这个故事看起来轻描淡写，它却举重若轻地开启了那么一部厚重的《民主主义与教育》。这个故事可以作为理解杜威教育理论的一个机关和按钮。
这个开头究竟提出了什么？这里面究竟有什么玄机？
杜威的故事显示：生物的本性是主动追求和主动生长。作为高级生物，人通过对环境的主动行动来促进自我更新。所有生物(尤其是像“人”这样的生物)都有主动发展、自我更新的本性和潜能。
由此我们可以归纳出有关人性和人权(主要是“人权”)的“第一组教育假设”：
与“人性”相关的假设是：凡人都有主动生长、主动发展的本能。
与“人权”相关的假设是：凡人都有主动做事的自由，这是天赋的自由，任何人都不能取消他人主动做事的自由。
与“教育”相关的假设是：好的教育总是为儿童创设有利于主动生长、主动发展的环境。坏的教育总是不相信并由此而压制、剥夺儿童的主动生长和主动发展的自由。
这条结论对中国当下的学校教育提出的疑问是：我们的学校教育究竟在为儿童主动生长、主动发展提供更好的环境呢？还是在有意无意地控制、取消儿童主动生长、主动发展的权利？
实际上，早在两百多年前，卢梭已经用他的方式提出了这个问题。
1762年，卢梭以教育小说的形式发表《爱弥儿》，这本书从公开发表的那一天起就受到世人的热情关注，这种阅读的热情一直延续到今天。
就在同一年，卢梭发表了《社会契约论》。该书问世后立即遭到禁止，后来却成为持久地发生影响的政治哲学经典文献，据说法国国家格言“自由、平等、博爱”便来自《社会契约论》。
我们可以看看在这两本“旷世奇书”中，卢梭是怎么写他的“开头”的？
《爱弥儿》开篇就说：[2]
出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。(较好的翻译是：“上帝造人，一切皆善；一经人手，便成为恶。”)
卢梭的这句话至今依然是教育界的经典名言。但是，卢梭提出的更经典、更有影响的名言不是出自《爱弥儿》，而出自他的与《爱弥儿》同年发表的作品《社会契约论》中。
《社会契约论》开篇第一句便是：[3]
人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。(较好的翻译是：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”)
与之相关的解释是：“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务。”[4]
由此可以清理出一条基本的人权假设：人有天赋的自由权。但是，总有人因懒惰与怯懦而倾向于放弃自己的自由。针对这个难题，康德专门写《什么是启蒙运动》，为“启蒙运动”辩护和呐喊。他所理解的“启蒙”，“就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”大量的人因“懒惰和怯懦”而宁愿放弃自己的自由。因此，“这一启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且还确乎是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由。”[5]《民主主义与教育》的开篇可以看作是对这个难题的正面回应与解释。
有关“自由”的经典议论对学校文化的提示是：好的学校文化总是尊重人的本性、维护人的自由，并催促人承担自由的责任；坏的学校文化总是破坏人的本性、压制人的自由或听任人因懒惰与怯懦而放弃自己的自由。
二、平等：学校文化的底线
“自由”是人的天赋权利，但是，“自由”会隐藏两个危险：一是一个人的自由可能会干扰另一个人的自由，自由必然导致竞争与冲突，在竞争与冲突中，总有人希望压制、控制他人。
可是，按照“人生而自由”的天赋权利这条原则，每个人都有自由行动的权利，或者说，每个人都享有不受他人压制、控制的自由。
可见，自由实际上包含了两种原则：第一个原则是“任由我自己”、“自己做主”，可简称为“自由原则”，即每个人都有自由行动、自由做事的自由；第二个原则是“自由面前人人平等”，可简称为“平等原则”，即每个人既享有“自己做主”的平等权利，也享有“免受他人压制”的平等权利。当人与人之间的自由行动发生冲突时，“免受他人压制”的“平等原则”就派上用场。显然，平等原则是自由原则的前提和底线。如果越过这个“底线”(即“平等原则”)，人类就会因为彼此无限制地追求自由而陷入混乱、争执、战争。
“自由”更多地显示为“私人追求”，“平等”更多地显示为“公共交往”。在私人领域，每个人都可以任意选择和充分自由地行动。但是，一旦个人的行动与他人的生活发生关联，个人行为就进入了“公共领域”。而在“公共领域”，每个人的自由行动必须以“不影响他人”的自由为基本前提(或底线)，也可以说，在公共领域，每个人的“自由”必须以“平等”为前提或底线。
“平等”原则要求任何人都不可以凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权；可是，在现实的公共生活领域中，总是有人希望凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权。即便康德那样的人，也曾经相信智慧的人可以蔑视无知的群众，直到读了卢梭的作品后，康德才纠正这个倾向：“我渴望知识，不断地要前进，有所发明才快乐。曾经有一个时期，我相信这就是使人生命有其尊严。我轻视无知的大众。卢梭纠正了我。我意想的优越消失了，我学会了尊重人，认为自己远不如寻常劳动者那样有用，除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的共有的权利。”[6]
当然，在阅读了卢梭的书之后，康德本人是否真的纠正了“鄙视”大众的偏见，也难说。我们无法猜想康德本人究竟纠正到什么程度，但我们知道：作为“知识分子”，他因为拥有知识而探求知识的特殊生活，很容易鄙视、轻视“无知”的或“少知”的大众。
这也正是学校教育中常见的危机：做教师的人，他很可能因为自己和学生“闻道有先后”而鄙视学生的“无知”与“少知”；教师很容易因为学生的频繁出错而取消学生亲自探究知识的权利，以教师讲授取代学生的自学；教师很容易因为学生的“慢速度”的求知活动而直接告诉学生相关知识的答案。
如果教师取消了学生“犯错”或“试错”的自由，那么，这个教师本人就犯了两个错误：他犯的第一个错误是，他剥夺了学生“自由”求知的权利，紧接着，他犯的第二个错误是，他取消了学生所应该享有的师生之间的“平等”权利。
“平等”除了任何精英不得“鄙视”大众之外，还意味着任何精英不得“奴役”大众。但是，在现实生活中，免除“奴役”现象的发生是困难的。“奴役”究竟是怎样发生的？当某些人的自由行动与另外一些人的自由行动发生冲突时，需要选举某些“精英”作为“管理者”来维护、协调人的自由权。这些作为管理者的“精英”是由大众选举产生的，因而这些精英们必须对大众(选民)的利益负责。这是一种比较理想的状态，人们把这种管理状态称为“民主”。
但是，“民主”总是困难的。原因是，“精英”一旦被选举为管理者，他们就容易以“超凡脱俗”、“惟我独尊”的权威自居。这些“精英”总希望动用自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异来享有“专制”和“独裁”的特权。“专制”、“独裁”是“民主”形式的异化。民众原本希望从自己的群体中选举几个人来代理自己的利益纷争，没想到选出自己的“代理人”之后，这些“代理人”竟然“鄙视”大众进而“不为民做主”，更可怕的是，那些“不为民做主”的“代理人”一旦成为管理者，他们容易迅速积聚权利而压制、控制大众的选择权利，让自己成为长期的“专制者”(专门的统治者)。在专制状态中，也还是有自由的：统治者一个人有自由，被统治者失去自由。
看来，如果自由没有“平等”作为底线和前提，将导致可怕的“独裁”与“专制”。如果追求“民主”的正常状态，“自由”必须以“平等”作为底线和前提。
在考虑“自由”、“平等”、“民主”三者之间的关系时，人们可以发现，“自由”与“平等”是一对可以并列的概念，而“民主”不过是“自由”与“平等”的派生物而已。
有“自由精神”(“自由精神”与“个人主义”几乎是相同的词语)的人必重视“自我”的权利而保持自由的、热情洋溢的、豪情满怀的竞争状态。有“平等”意识的人必重视“他者”的自由权利而使自己和别人免除“等级”、“独裁”与“专制”的痛苦。也就是说，人一旦拥有了强大而豪迈的“自由”精神与“平等”意识，他将自然而然地反对等级与专制而为自己争取“民主”的权利(这样看来，法国人提出“自由、平等、博爱”而没有提出“自由、平等、民主”看来是有意义的)。
由此，我们可以整理和归纳出有关人性与人权的“第二组教育假设”：
与“人性”相关的假设是：人生而自由，而且，人生而平等。
与“人权”相关的假设是：在自由面前人人平等，每个人都有平等的自由竞争的权利，或者说，每个人都有使自己免除受他人的压制、强制、侵扰的平等权利。
与“教育”相关的假设是：好的教育不只是让儿童自由生长和自由发展，而且为儿童的自由生长和自由发展提供一个公平竞争的环境。坏的教育常常为儿童的生长与发展制造不平等的竞争环境。
无论在广阔的社会生活中，还是在学校教育内部，比较充分的“民主”状态从来都是一个难题。这个难题在学校教育中既可能显示为“学生会”内部的不民主，也可能显示为“学校领导者”内部的不民主。而这种“不民主”的存在，既可能因为具体的个人放弃了自己的“自由”追求，也可能因为具体的个人缺乏足够的“平等”意识而不尊重他人的自由。
一般而言，人们可能因为懒惰和怯懦而放弃“自由”，人们却不会轻易放弃对“平等”的孜孜不倦的追求，人本能地对“平等”问题有一种敏感和激情。托克维尔的说法是：“他们追求平等的激情更为热烈，没有止境，更为持久，难以遏止。他们希望在自由之中享受平等，在不能如此的时候，也愿意在奴役之中享用平等。他们可以容忍贫困、隶属和野蛮，但不能忍受贵族制度。”[7]
但是，就学校教育而言，“平等”问题较之“自由”问题显得更艰难而紧迫。这里面的难度在于：学校教育中不仅显示为学生与学生之间的可能的“不平等”问题，更频繁地显示为教师与学生之间的可能的“不平等”问题。学生不会轻易容忍“同学”之间的不平等，但学生对“师生”之间的不平等可能默认、顺从而无动于衷。而且，教师会认可甚至扩展这种“师生”之间的不平等。教师会凭借自己的知识优势而取消学生平等参与教学的权利，以致于学生成为教师的服从者、成为丧失了思考力的“随从”。这样的直接后果是：学生因认可师生之间的“不平等”(教师是权威而学生是随从)而放弃自己自由思考、主动探究的权利。或者说，“师生”之间的“不平等”将直接导致学生的自由精神的萎缩甚至枯竭。
由此看来，中国学校教育虽然需要为儿童提供更多更大的主动发展的“自由”空间，但更需要为儿童提供更多更大的“平等”对话的机会。相对而言，后者的努力将显得更为艰难一些。在“不太信任儿童”的中国传统文化背景下，学校教育究竟可以为儿童提供何种程度的“平等”机会？这实在是一个不容易切换的难题。人们可能承认某些成人享受“自由”选择、“平等”分配、“民主”管理的权利，却不愿意承认“儿童”也享有同等的“自由”选择、“平等”分配、“民主”管理的权利。
不信任儿童的后果是：教育者会因为儿童的暂时的知识“欠发达”而不相信儿童具有平等的“对话”、“探索”的权利。教育者会因为儿童频繁出错而取消他们自由言论、自由探索的权利。“自由言论”的权利一旦被剥夺，学校里的儿童就不得不“认真听老师讲课”；“自由探索”的权利一旦被取消，学校里的儿童就只剩下“接受”、“记忆”知识，没有了游戏和创造的欢乐。
学校文化的危机，常与此相关。
三、创造自由而平等的课堂文化和班级文化
学校文化具体的显示为课堂文化与班级文化。让自由与平等成为学校文化的核心精神，这是一个美好的想象。这个想象若不兑现为具体的课堂文化与班级文化，所谓“学校文化的核心精神”，依然只是一张没有印章的空头支票。换言之，自由和平等作为学校文化的核心精神，应该而且能够兑现为具体的课堂文化和班级文化。
(一)改造课堂文化，让学生自由学习
相对传统的课堂文化而言，自由而平等的课堂文化意味着“主动学习”以及相应的“对话教学”。
1.主动学习：把犯错的权利还给学生
在理论上，几乎每个教师都愿意让学生主动学习，但在现实的教学行为中，较少有教师真正让学生主动学习。那些取消学生主动学习权利的教师，往往心怀“善意”；他们“好为人师”，但他们迫于“无奈”。他们有足够的理由来解释他们的“善意”与“无奈”：我可以让学生主动学习，但学生什么都不知道，学生出了那么多错误，所以，我不能不“管”，我不得不“告诉”他们。
由此看来，教师是否愿意让学生主动学习，需要克服一个普遍的“心理障碍”：一般成人总是无法容忍儿童的错误，教师总是不能眼睁睁看着学生出错。
如果禁止了学生犯错的权利，学生的主动学习就永远不可能发生。反过来说，所谓主动学习，其实是把犯错的权利还给学生。每个人都有犯错的权利，我们不能因为某人做的事是错误的，就剥夺他做事的权利；我们更不能因为某人说的话是错误的，就取消他说话的权利；同样，我们也不能因为某人思考的结论是错误的，就禁止他思考的权利。
教师之所以需要让学生自己去思考、说话、做事，不是仅仅因为他们是儿童，教师应该容忍儿童的犯错。更重要的原因是：任何人都不可能永远正确地思考、说话、做事。让学生自由地思考、说话、做事，那是学生做人的权利。在这一点上，我们需要思考的首先还不是“儿童权利公约”之类的解释，更紧要的是把学生当作一个“常人”去看待，学生作为“常人”，他们拥有“常人”所拥有的一切权利。
就学习而言，有效的学习总是来自于亲自体验、亲自尝试。无论知识还是道德，更不用说情感，都不是告诉与被告诉的事情，更不是把一块砖从一个人手里传递到另外一个人手里的事情。真实的学习意味着“尝试错误”，在尝试中试探、积累和领会。
在新的课堂教学中，教师需要不断提醒自己：“尝试错误是学习的别名”。
2.对话教学：教师和学生同时在场
学生一旦进入主动学习的状态，教师的教学自然会转向具有现场感的“对话教学”。在“对话”的现场，教师既可能不断“提问”，也可能在某个时候口若悬河地“讲解”，但他的心里和眼中必须时时“牵挂”他的学生。教师心里是否“牵挂”他的学生，关键不在于这个教师采用了“提问”还是“讲授”的形式，而在于教师“讲授”或“提问”时，他是否考虑了学生的需要并随时从学生那里获得“继续讲授”或“继续提问”的资源。或者说，对话教学的关键在于这个教师是否在推动学生主动思考、言说、做事，并在学生思考、言说、做事的过程中捕捉并利用有意义的“学生资源”。
并非每个学生都愿意与教师对话，这是一个事实。但是，教师恰恰不能以此为借口而放弃对学生的关注与牵挂。因为，与之相关的另外一个更重要的事实是：每个学生都有参与对话的“潜在性”，每个学生都是潜在的“教学资源”，那是取之不尽、用之不竭的“教学资源库”。优秀的教师，是那些善于激励与开启学生智慧与情感的教师。学生的智慧与情感资源一旦被激发与开启，教学过程将显示出美好的对话状态。
这种双向的、互动的对话教学除了显示为教师与学生之间的交往、交谈之外，它也可能显示为学生与学生之间、学生与文本(课本或相关资源)之间的相互提问、倾听与回应。也因此可以说，对话的标识不是“声音”，它恰恰可能沉默不语、大音稀声。当学生面对教材(课本)静静地阅读、思索、质疑时，那里有对话教学的发生；恰恰在教师简单地追问而学生不假思索地回应的“压迫式问答”中，对话教学已经远离了课堂。
(二)改造班级文化，让学生自己管理自己
班级文化遇到的第一个问题是：在群体中，学生如何既保持自己的自由精神、独立个性，又在群体中尊重他人的意见？班级文化遇到的第二个问题是：如何培育影响学生生活方式的“班级文化”？
1.如何让学生过自由而平等的“班级生活”？
传统意义上的“班级生活”隐含的危险是：“班级生活”被降格为教师对班级的“监视”和“控制”。在教师的“监视”和“控制”之中，学生的“生活”成为受到提防和警惕的对象。
新的班级生活将由教师控制转换为“学生自治”。“学生自治”并不简单，至少可以考虑一些具体的原理与策略：比如“自愿报名，竞选班长”、“学生投票，公开验票”、制定“班级契约”，限制班长的权限与任期，抵制“终身制”以及“特权”现象等等。
2.如何培育自由而平等的“班级文化”？
“班级文化”实际上是一个班级所有学生的群体生活方式。也可以说，班级群体生活方式所显示出来的整体精神与群体个性，构成了班级文化。
班级群体的生活方式既可能显示为看得见的教室环境与各个学生的精神长相，也可能显示为看不见的班级风气、班级风尚，但除此之外，更常见的班级文化，总是隐含在各类班级活动与班级习惯中。有什么样的班级活动与班级习惯，就显示出什么样的班级文化。
由此，班级文化需要考虑的具体原理与策略包括：第一，让教室里的每一个器物都成为班级文化的符号。改变之后的教室将成为学生成长的见证者，并留下成长的痕迹：班级墙壁上尽可能展示学生自己的作品、学生自己制定的班级契约(班级制度)、学生自己办的班级简报、学生最喜欢的书、学生最关心的世界新闻等等。第二，让学生逐步形成健康的“新生活”习惯。“新生活”意味着既符合学生的天性，又关怀国际先进文化的生活形式。比如，把读书当作生活的习惯；把锻炼身体当成头等大事；为有困难的人提供帮助；宽容他人的生活习惯，尊重文化多样性；过环保的生活，尊重生物多样性等等。第三，让学生享受丰富的“主题活动”，这些主题活动包括：人与自然的相关活动、人与社会的相关活动、人与自我的相关活动。这些活动将呈现出“整体”的、“综合”的状态，而不再仅仅显示为分离的学科课程；这些活动将呈现出“游戏化”的、“艺术化”的创造状态，而不再仅仅显示为静态的知识体系。教室的器物文化、学生的生活习惯、群体的主题活动，一起构成整体的班级文化。