2004中国教育研究前沿与热点问题年度报告，本文主要内容关键词为：中国教育论文,年度报告论文,热点问题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2004年，随着我国教育发展的加快及改革的深化，教育科研获得了新的进展，在教育理论与实际问题的研究上取得了许多新成果。本报告主要依据2004年度“人大复印报刊资料”各有关专题刊物、《新华文摘》以及《教育研究》、《中国教育报》等报刊刊载的论文，对若干教育研究前沿与热点问题作概略的描述。
一、科学发展观与教育发展
党的十六届三中全会提出：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”这一科学发展观是关于发展问题的重大创新，对中国特色社会主义现代化各项事业都具有重要的指导意义。树立并落实科学发展观，促进教育全面、协调、持续发展，也是教育研究的重要课题。
(一)全面认识教育的作用和地位
科学发展观包含丰富的教育意蕴。学者们普遍认为，科学发展观极大地拓展和丰富了教育改革与发展的内涵，进一步说明了现代社会中教育的意义和价值，更加明确了教育与整个社会发展的紧密联系，进而突出了教育在整个社会中的地位。（注：谢维和.科学发展观与教育的改革[J].清华大学教育研究，2004，(2).）
以科学发展观来重新认识教育的作用，会发现教育的职能已大为拓展。有学者指出，教育不仅仅是扩大生产资源的手段，而且是促进社会公平、和谐，提高人们解决环境与发展问题和实现可持续发展的关键因素。（注：谈松华，王建.科学发展观与教育的发展[J].教育研究，2004，(4).）人的发展是一切发展的核心和最终目的。教育是培育人的事业，是人才资源开发的基础，用科学发展观指导教育工作，就要求我们把教育摆在优先发展的战略地位，促进各级各类教育持续、健康、协调发展。（注：翟博.树立科学的教育发展观[J].教育研究，2004，(4).）
(二)树立科学的教育发展观
确立科学发展观指导下的教育发展观，是推动教育进一步发展的重要前提。有学者指出，在科学发展观这一科学体系中，以人为本是其本质和核心，全面发展是其重要目的，协调发展是其基本原则，可持续发展是其重要体现。（注：翟博.树立科学的教育发展观[J].教育研究，2004，(4).）科学发展观，特别是以人为本和五个统筹的要求，为教育改革与发展建立了一个新的参照系和评价标准。科学的教育发展观的关键和核心是按照教育规律发展教育。（注：谢维和.科学发展观与教育的改革[J].清华大学教育研究，2004，(2).）
树立以人为本的教育发展观。有学者认为，坚持以人为本，就是要全面贯彻党的教育方针，推进教育创新，深化教育改革，不断强化素质教育，为全面建设小康社会提供强有力的智力支撑和人才保证。要在坚持“以人为本”的大原则下，深化与素质教育相关的体制改革和制度创新。（注：张力.素质教育：国家政策层面的思考[N].中国教育报，2004-12-6.）另有学者指出，坚持以人为本就是坚持以人民为本。教育发展必须不断满足人民群众日益增长的文化教育需要，努力办好让人民满意的教育。（注：翟博.树立科学的教育发展观[J].教育研究，2004，(4).）
树立全面、协调的教育发展观。有学者指出，教育全面、协调发展，必须处理好教育系统内部的各种关系，特别是处理好教育发展中规模、质量、结构和效益的关系，实现规模、质量、结构和效益的协调统一。（注：朱国仁.努力实现教育规模、质量、结构和效益的协调统一[J].教育研究，2004，(4).）当前，要特别注意处理好四个重要的关系：一是教育的改革、发展与稳定的关系；二是教育的区域发展与整体发展的关系；三是城市教育与农村教育发展的关系；四是教育与经济和社会的关系。（注：谈松华，王建.科学发展观与教育的发展[J].教育研究，2004，(4).）
树立可持续的教育发展观。教育在促进经济、社会、人和自然的可持续发展的同时，其自身也要实行可持续发展。教育是可持续发展能力建设的关键领域。有学者指出，应坚持实施以学生发展为本的素质教育，这是教育自身实现可持续发展的基础；应坚持全面推进教育改革与创新，这是教育实现可持续发展的重要动力。（注：史根东.科学发展观指导下的可持续发展教育[N].中国教育报，2004-5-4.）
(三)把握教育发展的战略机遇期
科学发展观的提出是进一步深化教育改革的一个重要机遇，也是促进教育更加科学和协调发展的一个重要动力。(注：谢维和.科学发展观与教育的改革[J].清华大学教育研究，2004，(2).)要以科学发展观统领教育工作全局，把教育的适度超前发展作为经济社会发展的最为重要的支柱。与此同时，在教育发展中，要树立发展意识、创新意识，用发展的观念来谋划战略、规划未来；用发展的观念来解决教育发展中出现的一些困难和问题。(注：翟博.树立科学的教育发展观[J].教育研究，2004，(4).)发展速度必须建立在优化结构、提高质量和效益的基础上，必须着力提高教育质量和效益。(注：田建国.坚持科学教育发展观[N].光明日报，2004-11-4.)
(四)落实科学发展观，关键在于政府转变观念和职能
发展观作为指导发展的理念和原则，需要通过政策、制度和资源配置得以落实，政府无疑在其中起着不可替代的作用。有学者指出，决策和管理正是发展观的反映。因此，科学发展观的真正落实，政府将起关键性的作用。(注：谈松华，王建.科学发展观与教育的发展[J].教育研究，2004，(4).)发展观的偏差通常与政绩观的扭曲相关联，转变政府观念的一个重要内容是转变政绩观。(注：王炎斌.用科学发展观指导基础教育的改革与发展[J].教育发展研究，2004，(6).)转变政府职能就是要建立公共行政和公共财政制度，更多地提供公共产品和公共服务。如何按照科学发展观的要求，用更大的精力、更多的财力加快教育事业的发展，保证各级各类教育的协调发展，防范市场失灵，保证教育公平，是政府面临的一个现实课题。(注：谈松华，王建.科学发展观与教育的发展[J].教育研究，2004，(4).)
(五)以科学发展观促进教育政策创新
坚持以人为本是科学发展观的核心，是教育政策选择的根本依据。有学者认为，坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，这为教育政策选择奠定了价值基础。科学发展观还指明了我国教育政策选择的目的和方法，即促进教育的全面发展；明确了我国教育政策选择的基本原则，即协调发展。(注：袁振国.科学发展观与教育政策选择[J].教育研究，2004，(4).)
还有学者认为，科学的教育政策作为教育践行科学发展观的支柱，其本质是通过教育资源、权利、责任的合理调配，促使教育的全面、协调、可持续发展，实现人的全面发展的终极目的。科学的教育政策除其本身所具有的目的性、可操作性、规范性、理论性等一般特征外，还有前瞻性、相关性、权变性、人本性等特定的内涵。个人与社会、近期与长期、数量与质量、公平与效率，这四种关系不可分割、环环相扣，共同体现于教育践行科学发展观的过程之中。(注：智学，王金霞.科学的教育政策：教育践行科学发展观的支柱[J].教育研究，2004，(9).)
(六)以科学发展观指导教育科研
科学发展观对于教育科研有重要的指导意义。学者们认为，在推进教育事业的持续发展中，教育科研具有不可替代的地位和作用。教育科研的可持续发展，内在动力因素很重要。要推进学术观点创新、学科体系创新、科研管理体制创新，促进教育科研不断发展和更加繁荣。(注：曾天山，吴键.“进一步繁荣和发展教育科学”座谈会综述[J].教育研究，2004，(7).)树立科学发展观，要落实在尊重教育科研工作者的劳动和创造上，落实在遵循教育科研规律上。应把教育的问题放到社会发展这个大背景中来研究，用多元化的方法，多学科的视角思考教育问题。教育研究要大力倡导科学精神，重视学术规范和学术道德。(注：吴霓，秦行音.“科学发展观与教育科研”研讨会综述[J].教育研究，2004，(7).)
二、教育学的发展
教育学是教育学科群中最具基础性的学科，对教育理论与实践的研究有重要影响。我国正处在社会转型时期，教育面临着许多新的挑战，教育学的发展也面临着诸多问题，这需要我们从现实出发，积极探索教育学改进的路径。
(一)中国教育学发展的问题
在以往对百年中国教育学发展研究的基础上，有学者提出了新的研究取向，即把研究角度放在教育学百年发展历程中存在于每个阶段，以不同方式出现的共同问题上，包括政治、意识形态与学科发展的关系问题，教育学发展的“中外”关系问题，教育学的学科性质问题等。以上中国教育学发展的三个世纪性问题可以进一步集中到教育学的学科独立性问题上。(注：叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004，(7).)
有学者从现实出发，指出教育学研究中的问题主要表现在：仅仅做纯粹的概念研究，漠视实践问题，缺乏实践意识；用既定的理论模式去说明、“规范”实践。造成这种状况的原因在于：在教育职业的分化和分工上，出现教育学研究者与教育实践者的分野；在教育学研究人员的成长经历上，关注的焦点是理论的分析与建构，与实践活动关联程度不大；在教育现象的复杂性上，教育实践具有情景化、个性化等一系列特点，它常常以复杂多样的面貌呈现，教育学研究者在尝试说明教育场景时，会有力不从心的感觉。(注：郑金洲.中国教育学研究的困境与改进路向[J].教育研究，2004，(1).)
(二)中国教育学的改进
从提升教育学的独立品格的角度发出，有学者提出了中国教育学学派创生的问题。中国教育学学派首先应该是一个扎根于传统和当下的中国教育文化的学派。中国教育学学派拥有两种独立性的意义：独立于相关学科学派和独立于西方教育学学派。从创生的基本方式的角度看，有建构式创生和渐进式创生。从创生所依赖的资源的性质看，又有移植性创生和内源性创生。从创生学派的层面和形态上看，既有理论形态，也有实践形态。学派创生还要有相应的制度安排。其一是学派学习与训练的制度安排，其二是学派研究的制度安排，其三是交流沟通的制度安排。(注：李政涛.论中国教育学学派的创生意义及其基本路径[J].教育研究，2004，(1).)
从改革教育学研究方法的角度出发，有学者提出，教育学就其现实性来说，并不是一种“研究教育现象，揭示教育规律”的科学活动，而是一种根据一定的文化价值对教育实践进行反思、批判、辩护和重构的价值活动。“教育问题的主观性”、“教育概念的文化性”，以及“教育民俗”、“教育隐喻”、“文化传统”等对于教育理论建构有巨大影响。教育学研究应探索新的认识论基础。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。(注：石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究，2004，(1).)有学者指出，教育学的学术独立性建设，要求我们以新的思维方式和新的视野来重新认识教育及教育学的性质，要求我们加强自身的基础理论和方法建设，而不是专门向别的学科去借对于一个学科独立性来说的标志物。(注：叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004，(7).)还有学者认为，科学的教育理论的研究方法和路径应包括：确定教育学理论的基本概念和范畴；给出一个假定性的定义，它是教育理论研究的前提；建立教育理论研究的内容体系，这是由一系列实质性的假设组成的，以解释和预测教育现实。(注：齐梅，柳海民.论教育理论的性质和研究方法[J].教育研究，2004，(10).)
从教育学学科拓展的角度出发，有学者指出，教育学注定会成为一个边界不断扩大的专门化的多学科研究领域。实际上，多学科的话语已经体现了教育学知识体系正在向开放的和多元的方向发展的趋势。在这一发展的过程中，公共教育政策正成为研究者关注的重要对象，并由此产生了一系列新的学术领域和研究课题。(注：劳凯声.中国教育学研究的问题转向[J].教育研究，2004，(4).)还有学者提出，教育学永远无法割断与其他人文社会科学间内在的逻辑联系。教育学作为一个学科的独特性在于它的实践取向，而实践取向既是制约教育学学术话语建构的不利条件，又是促成教育学的发展和繁荣并保持自身相对独立性的基础。在整个人文社会科学日益走向开放的环境中，教育学要实现自我超越，走向开放也是它惟一的抉择。(注：阎光才.开放中的人文社会科学与教育学[J].教育研究，2004，(4).)
从关注生命的角度出发，有学者认为教育学视野中的生命有以下特征：是以可能性为前提的，具有高度可塑性的生命；是不断生成的生命；是具有选择的权利和有待被赋予主动选择能力的生命；是具有开放性的生命；是处在教育关系中的生命。(注：李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究，2004，(4).)有学者提出了“生命·实践教育学派”的创建问题，认为教育学不仅是“生命”的学问或“实践”的学问，而且是以“生命·实践”为“家园”与“基石”的学问。(注：本刊记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究，2004，(2).)
三、教学论的改进
教学论研究中，许多学者注重对问题的反思，并试图从研究方法论、研究范式等方面寻求解决问题的途径。针对传统教学远离生活的弊端，学者们提出要加强教学和生活的联系，并以此为视角，重新探讨了教学过程的本质、价值及课堂教学等问题。
(一)对教学论研究存在问题的反思
教学论的发展经历了一个较长的阶段，取得了丰富的研究成果，初步构建出具有中国特色的教学理论体系。但是，教学论研究中仍然存在着许多问题，需要澄清和解决。有学者指出教学论学科研究中存在以下几方面的问题。
1.教学论学科化研究中存在的问题。首先，关于教学论学科的学科性质、研究对象、研究方法、理论基础等问题仍存在广泛的争论，这说明教学论学科仍不成熟，有待进一步发展和规范。其次，虽然教学论有广泛的理论基础，但仍需进一步研究这些理论基础和教学论之间的深层关系，确保教学论的独立地位。再次，教学论学科群的建设和发展还需要做进一步的研究。
2.教学论学科本土化研究的问题。本土化研究的首要问题是发扬历史的传统。我国教学论研究有悠久的历史传统，它是我们进行本土化研究的重要资源。本土化研究的另一个问题是要坚持宽广的国际视野，只有在国际视野下进行的本土化研究才会有生命力。
3.教学论学科现代化研究中存在的问题。一是对“现代化”的含义认识模糊，对现代教学论的界定存在很大争议；二是不能以发展的眼光预见性地考察教学论研究的社会背景；三是对教学论学科的现代化发展过程的复杂性认识不足；四是对教学论现代发展的关键问题认识不清。
4.教学论学科多元化研究的问题。教学论学科研究的深化需要不同研究主体的参与，这些主体应有不同的学科背景、不同的研究取向和不同的研究方法等。教学论研究在这方面做得还很不够。(注：沈小碚，王牧华.教学论研究的进展和问题[J].西南师范大学学报，2004，(1).)
(二)教学论研究方法论
教学论要想取得深入的发展，必须要有科学的研究方法论做指导。有学者指出，教学论研究方法论的现代构建面临三个最紧迫的问题：一是如何把握教学研究主题及界定研究域；二是在多种教育理论思潮并存的情况下，如何寻求研究的理论基础；三是如何形成教学研究基础方法体系的新思路。要解决以上三个问题，必须注意以下五个方面：一是教学研究中的理论、现实和历史的结合问题；二是对教育实验研究特质的把握；三是教学研究的跨文化性质及文化学分析；四是现代教学研究的哲学方法论基础；五是现代科学技术发展为教学研究提供的方法论思考。(注：裴娣娜.基于原创的超越：我国教学研究方法论的现代构建[J].教育研究，2004，(10).)
(三)教学世界和生活世界
教学世界和生活世界的问题是近年来教学论研究的热点。以往，在课程和教学中过于重视理性认识，从而使课程和教学远离了生活世界，造成了人们主体性的失落，为此，学者们提出课程和教学要回归并超越生活世界。
1.教学世界和生活世界。有学者通过分析教学世界和生活世界的基本差异认为：生活世界是目的世界，教学世界是工具世界；生活世界的主体是人们，教学世界的主体是师生；生活世界依赖生活资料，教学世界使用教学资料；生活世界以感性认识为主，教学世界以理性认识为主。(注：熊川武，江玲.论教学世界与生活世界[J].湖南师范大学教育科学学报，2004，(5).)还有学者把生活世界分为哲学的生活世界、教育学的生活世界和教学的生活世界。哲学上的生活世界就是生命活动的世界；教育学视野下的学生生活世界主要关注的是学生的体验，学生必须要获得来自社会、家庭、学校和同龄伙伴的经验；教学的生活世界主要指教与学的世界。(注：齐梅，姚文峰.中国教育学会教学论专业委员会2004年学术研讨会综述[J].教育研究，2004，(11).)
2.教育哲学层面上的教学和生活。教学和生活的关系分为形而上和形而下两个层面，形而下层面指教学内容和生活的联系，形而上则是从哲学层面上探讨教学和生活的意义。有学者从教育哲学的层面分析了赋予教学过程以生活的意义。首先，教师和学生在传授和掌握知识过程的同时，在赋予和追求“生活意义”中，才会产生伦理美德上的要求。其次，审美的情感也需要在生活中体验、感受和升华。赋予教学以生活意义，才会超越主客认识关系，达到主—主相融的无功利的审美境界。赋予教学以“生活”的意义，把教学看作“生活”，并去体验和创造生活，实际上体现的是对教师和学生作为完整人的关怀，是对教师和学生的生活意义的关怀，并非只是对知识、智力的关怀。(注：迟艳杰.教学意味着“生活”[J].教育研究，2004，(11).)
(四)教学论的重建
传统教学论存在着理性主义的弊端，这导致了追求教学的普遍性和“科学化”，从而导致对教学生活世界的忘却。当代文化转型和实践变革强烈呼唤重构教学论。有学者指出重构教学论必须立足于现实的教学生活世界，必须真正关涉课堂，去直面师生进行活生生的教学生活；要真正把握课堂实际，还课堂以本来面貌；教学是综合性问题，需要从诸如哲学、历史学、心理学、社会学等多角度进行研究。在具体的建构策略上，要考虑相关的几个方面：重新确立教学论的目标和功能；重新确定教学研究范式；重新确立教学理论的写作样式和话语特征；重新确立专业研究者的生存方式。(注：周建平，林慧莲.反思和期待：教学理论的改造[J].教育研究与实验，2004，(8).)
四、基础教育课程改革
基础教育课程改革实施以来，许多学者就一些与课程改革相关的理论问题进行了广泛研究，推动了课程理论的新发展，而有关基础教育课程改革的观念问题，是其热点之一。
(一)课程改革的知识观
知识是教育活动的一种核心要素，关于什么样的知识最有价值，不同的知识观之下有不同的结论。有学者认为，人类历史的总体的认识是直接经验，个体的认识只是在少数情况下依然要依靠直接经验，多数是间接经验。学生这种个体更特殊，他们虽然也还需要直接经验，但是，其可能性和必要性更小，更多的是借助人类已有的认识成果，这就是一种特殊精神客体——科学知识体系。所以说，课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识。学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。教学工作主要就是对知识进行种种“加工”——将知识打开、内化、外化的工作。因此，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够，要不断加强的问题。知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。不言而喻，注重知识传授，不等于笼统地肯定、认可迄今为止一切知识传授的内容和方法，特别是眼睛只盯着知识、单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反，什么样的知识，怎么样传授，大有讲究。要注重研究，注重分析，注重不断地兴利去弊，推陈出新，注重不断地改革、改善它。(注：王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004，(3).)
有学者则认为，个体的认识过程是连续的意义构建的过程，直接经验和间接经验始终处于互动状态，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验，所以，对于学生来说，也就不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。学生除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验，这是每个人的宝贵财富，这份财富的获得贯穿人的一生。新一轮基础教育课程改革要求增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际、走进生活，改变过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握，使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。同时，从知识与技能，过程与方法及情感、态度和价值三个维度规定了各科目的功能和目标，恢复科目本身固有的多元价值。(注：钟启泉.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004，(10).)
不同的知识观决定知识间的地位，各种知识间的地位和结构构成知识伦理关系。有学者进一步提出，各种新的知识观为知识伦理的重建提供了依据，而基础教育课程改革的校本课程开发为各种知识携手进入课程体系提供了可能和机遇。建立知识间平等、民主的关系，开发地方课程资源，发挥教师、学生和有关人士的积极性又是开发校本课程和建设新型知识伦理关系的重要举措。(注：李定仁，段兆兵.校本课程开发：重建知识伦理[J].教育研究，2004，(8).)
(二)课程改革的教学观
有学者认为，教学必须实现价值转型，切实关注学生作为“整体的人”的发展，引领学生学会生存和学会做人。教学改革的关键就是转变教师的教学行为和学生的学习方式，合理开发和利用课程资源，进而创建一种新型的、多元的课堂教学文化模式——思维型教学文化：对话、合作与探究，使学生从课堂的边缘进入教学的中心。(注：钟启泉.新课程背景下教学改革的价值取向及路径[J].教育研究，2004，(8).)
有学者提出“教育的生命基础”观，认为生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动过程的本质是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量生成的过程。师生主动积极地投入到学校各种实践中，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要的内在保证，也是人的生命特征的本真体现。(注：本刊记者.走进“新基础教育”——叶澜教授访谈录[J].基础教育，2004，(5).)
(三)课程改革的文化观
学校文化对师生的思维方式与行为方式具有巨大的约束力，并以潜在的、无形的方式存在着。有学者认为，课程改革与学校文化之间存在着相互制约的关系，学校文化作为一个内隐的而又强有力的因素成为课程实施的基本背景，是制约课程实施的主要因素；而系统的课程改革就是学校文化的变革，基础教育课程改革蕴涵全新的学校文化要素：学习、开放、交往、研究。作为文化变革的课程改革将是一个长期的过程，新课程的实施需要引起学校文化的自觉与重建的努力，优质的学校文化是学校可持续发展的内在动力，校长是优质文化的塑造者。(注：马延伟，马云鹏.课程改革与学校文化重建[J].教育研究，2004，(3).)
有学者提出全球化时代的课程研究应包涵更多的体验、感受和对话以及国家、民族在文化之间的相互尊重。未来的课程改革必须尽可能地对课程及其所处的历史、社会、文化语境展开全方位的考察，充分理解课程所可能涉及的各种复杂因素。课程改革关键在于课程实施，课程实施是建立在本土文化基础上的渐进的过程。(注：邓志伟.世界基础教育课程研究趋势[J].教育研究，2004，(2).)而有的学者则认为，由于世界各国在全球教育发展中所处的地位不同，因此所持的课程变革的哲学基础也大相径庭，概括有四类：新全球主义课程观、新自由主义课程观、后现代主义课程观和反全球主义课程观。走出课程全球化哲学观的片面性，才能使人类课程全球化得以可能，并在全球化的主体之间和逻辑之间保持必要的张力。“文化自觉”、“平等对话”和“多元互竞”是惟一的选择。(注：邬志辉.课程全球化的四种哲学观评析[J].东北师大学报，2004，(2).)
还有学者指出，课程文化发展的客观标准是以课程文化内在的客观价值为基础的，它反映的是人与客观物质世界之间存在的一种客观关系。衡量课程文化的标准也就是衡量文化进步的标准。课程文化发展要求人们在课程开发中坚持绝对主义知识观与相对主义知识观的统一，努力推动本民族的课程文化创新。(注：范兆雄.论课程文化发展的客观标准[J].教育研究，2004，(6).)
(四)课程改革的评价观
课程评价是课程实践的重要环节。有学者从关注生命的角度出发，指出课程评价将会有很大的改观，不仅在功能上与传统课程评价有着本质的区别，在评价内容和评价方式上也被赋予了许多新的内涵。评价的根本目的是为了促进师生精神生命的发展，它基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，更着眼于评价对象的未来。课程评价的最终目的是促使课程主体——教师和学生绽放生命之花。(注：刘志军.生命教育理念观照下的课程实践[J].教育研究，2004，(5).)也有学者主张，应建立“发展型”课程评价制度，为此，要有广阔的课程评价视野；唤醒多元主体的课程意识，树立发展性课程观与评价观；建立相对独立的课程评价机构或组织。(注：和学新.课程评价制度创新与基础教育课程改革[J].教育研究，2004，(7).)还有学者指出，教育内部以统一考试或变相的统一考试为特征的惯习性评价与素质教育的矛盾已成为推进素质教育的瓶颈。教育工作者要联系儿童的学习实际，走出“事必评价”的误区，严格区分教育内部惯习性评价与社会性的高考、中考的关系，深入思考两类评价的连接方式，把评价改为“评研”，通过评价改革调动学生学习的积极性。(注：郭思乐.教育：从控制生命到激扬生命——论教育内部惯习评价导致的可视性教育亚文化向教育文化的回归[J].教育研究，2004，(12).)
五、德育的实效性
德育的实效性一直是学者们密切关注的热点问题和难点问题。近年来，强调核心价值观，强调道德主体和道德体验，强调回归生活世界的德育理论或观点逐渐凸显在教育领域。
(一)德育模式的转向
对现代德育模式的探索，集中反映了学者们在德育理念、德育目标以及道德价值观等方面的认识和思维模式上的一些变化。有学者认为，随着现代社会生活和教育理念的变化，德育也应该在其目的、内容、过程等方面发生变化，并提出“生活德育”的观点，着重强调了学校德育范式的综合化发展。(注：高德胜.回归生活的德育课程[J].课程·教材·教法，2004，(11).)还有学者主张“对话式”的德育方式；在师生关系上，提倡主体间性。(注：戚万学，唐汉卫.后现代视野中的道德教育[J].教育研究，2004，(7).)也有学者反观20世纪六七十年代价值澄清学派提倡的道德相对主义和多元价值的道德教育，提出应加强核心价值观和基本美德的教育。(注：杨韶刚.从道德相对主义到核心价值观[J].教育研究，2004，(1).)
(二)道德主体与道德学习
强调发挥学生的道德主体性，强调道德主体的道德体验和道德行动，是学者们在反思传统德育模式的基础上提出来的具有针对性的教育理念。有学者认为，自主性、能动性、超越性与为我性、受动性的交织构成了道德主体的完整特性，这种特性随着个体经验的丰富与改造，自我的发现与完善而不断得以加强。因此，道德教育向生活世界的回归，就是在共识价值和社会主导价值的指引下，把握现实生活与可能生活之间的矛盾，从儿童的实际生活和实际需要出发，根据儿童的心理特点和道德发展水平，从多方面努力促进儿童道德图式的建构和道德理性的发展，实现道德主体的自由发展。(注：郑航.学生作为道德主体及其教育意蕴[J].当代教育科学，2004，(12).)也有学者借鉴国外以关怀为核心的道德教育理论，强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，提出以身作则、对话、实践和认可的德育方法。同时，也强调了尊重学生个性和差异性的人文关怀。(注：侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究，2004，(3).)还有学者提出，“学会关心”是一种实践性的德育模式，是学校德育的一种价值载体。今天，德育模式研究以新的德育观念为指导，并把新理论带入教育实践。(注：班华，薛晓阳.新时期我国德育模式研究的理论特征[J].北京大学教育评论，2004，(1).)
(三)回归生活世界
强调主体性，不可能不关注人的真实生活世界。“回归生活世界”是把人看作完整的个体，在个体的真实生活世界中通过与他人的现实交往，提升每个个体整体的道德品质的教育哲学或教育理念。有学者提出，当代学校道德教育的核心理念是“以人为本”，而以人为本的关键是把人的完整生命纳入道德教育的视野，因为生活本身蕴涵着丰富的道德教育资源。自我性、日常生活性和生成性的生命叙事是转变学校道德教育模式的主要方式。这样，道德教育资源由单一性转向多样性，由独占性转向共享性，由确定性转向生成性，由封闭性转向开放性。(注：刘慧，朱小蔓.生命叙事与道德教育资源的开发[J].上海教育科研，2003，(8).)也有学者从课程的价值取向、课程的逻辑、课程与儿童生活的关系等角度出发，提出德育课程回归生活的“道路”。德育离不开人际互动。(注：高德胜.学校德育的范式转换[J].教育研究与实验，2004，(2) .) 有学者从人际交往理论的视域出发，提出道德教育实效性差是因为学校道德教育中对社会道德世界的表述缺乏真实性，道德规范的设计缺乏正当性，教育者个人主观世界的表达缺乏真诚性。提高德育的实效性，应该使道德教育面向真实的社会生活；提出合乎人性的道德要求，使道德规范具有正当性；创设说“真话”的舆论氛围，使道德教育满足真诚性的要求。(注：石美萍.从交往理论视域看道德教育的有效性[J].江西教育科研，2004，(7) .)
(四)终身道德学习
把道德学习纳入到终身学习的视野，把学校德育扩展到终身道德学习的过程，也是值得关注的问题。有学者根据教育学、社会学、心理学的相关理论，提出终身道德学习的观点，认为终身道德学习是人和社会发展的需要，进而提出学校道德教育的使命是为学生的终身道德学习奠定基础，为学生的道德生命自由发展服务，为学生的终身持续发展服务。(注：班华.略论终身道德学习[J].当代教育科学，2004，(4) .)
六、高等教育大众化
近几年，我国高等教育事业得到了快速发展，2004年，各类高等学校在校生总数超过2000万，居世界第一位，高等教育毛入学率达到19％，进入到国际公认的高等教育大众化阶段，创造了高等教育发展上的奇迹。然而在高等教育大众化发展的同时，也暴露出不少问题和矛盾，促使人们重新审视高等教育大众化的理论内涵，反思大众化对中国高等教育的影响，关注高等教育大众化背景下的质量、公平、效益等深层次问题。
(一)高等教育大众化的理论内涵
有学者指出，高等教育大众化理论的实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴属于教育民主化的理论体系。高等教育大众化是一个历史的概念，又是一个发展的概念，有其形成和演变的过程。在不同的发展阶段，其概念表述的形式和内涵不同，彰显的是不同的教育价值。(注：邬大光.高等教育大众化的理论内涵和概念解析[J].教育研究，2004，(9) .) 还有学者从发生学角度将高等教育大众化发展分为四个时期：世俗化——实现了高等教育控制权从“神权”向世俗的转移；实用化——实现高等教育课程结构向职业方向的变革；大众化——入学机会扩大成为高等教育的主要目标；个性化——以个体的最大受益作为高等教育的发展目标。个性化是全方位的，是整个高等教育发展的趋向，是高等教育大众化走向成熟的表现。(注：王洪才.论高等教育大众化发展的四个时期[J].北京大学教育评论，2004，(3) .) 这些都说明，在本质上，大众化理论不仅仅是关于高等教育规模扩张的量的理论，而且是关于高等教育发展目标的一种预警理论，同时也是描述高等教育活动变化的一种理论，这也正是大众化理论的价值所在。(注：邬大光.高等教育大众化理论的内涵与价值[J].人大复印资料·高等教育，2004，(1) .)
(二)高等教育大众化的实现方式和实现程度
有学者指出，高等教育大众化的实现方式和实现程度取决于相互关联的两大因素：一是高等教育大众化的外部环境(主要指经济环境)，二是高等教育与外部环境之间的关系模式。因其不同，世界范围内形成了各不相同的高等教育大众化实现模式。中外高等教育的实践证明，高等教育大众化中的许多问题需要用市场的方式解决，即对于高等教育规模扩张理论的分析和运用，只有在市场经济条件下才有意义。在我国，由于市场经济制度的缺失，高等教育大众化的整个进程从启动之初，就具有了计划和政府的痕迹；高等教育资源配置的不均衡，使高等教育的发展在结构、类型、层次等方面出现了部分畸形。希冀于计划和政府的安排完成大众化，最终只能是计划和政府的失灵。(注：邬大光.高等教育大众化的理论内涵和概念解析[J].教育研究，2004，(9) .) 有学者借鉴西方国家大众化的经验，提出我国高等教育大众化的发展需通过以下措施来实现：调整高等教育政策，引入成本分担机制和经费的效绩分配机制，发挥大学的主动性，鼓励大学自筹经费，降低国家对大学的干预。(注：王洪才.论高等教育大众化发展的四个时期[J].北京大学教育评论，2004，(3) .) 有学者从国际比较角度分析了一些发达国家发展高等教育的经验，指出高等教育的产业属性已成为发展高等教育的一个重要行动思想，投资-回报或投入-产出观念逐渐被接受，不断提高学费标准、积极开拓和扩大高等教育国际贸易市场成为趋势。而教育经济学关于高等教育的社会收益和个人收益的研究也表明，高等教育投资不仅可以获得社会收益，而且具有较为显著的外溢收益，高等教育产出具有准公共产品的性质，因此政府对高等教育应该纳入公共财政予以投资；由于高等教育明显增加个人收益，因此，个人也应该分担教育成本。(注：方展画.再论高等教育的产业属性——兼论高等教育大众化的发展途径[J].人大复印资料·高等教育，2004，(3) .)
(三)高等教育大众化与教学质量保障
高等教育大众化背景下的教学质量保障问题是大众化的核心问题。有人担心大众教育会冲击精英教育，从而影响高等教育质量。对此，有学者明确指出，大众化阶段的大众教育和精英教育是高等教育两个并存的体系，既不相互矛盾，又不可互相替代，它们是高等教育的两个发展方向。我国精英教育的发展重在提高，大众教育的发展主要是数量的增加。精英教育的培养目标和大众教育的培养目标或者说质量要求是不同的，两个系统共同为社会培养所需人才，不存在高低不同的层次。由此，要具体分析高等教育“质量下降了”这个命题，不可一概用精英教育的标准要求大众教育，应建立一个多样化的高等教育体系，确立多样化的高等教育质量观。但不可回避的是，我国高等教育大众化由于缺乏市场机制的驱动，缺乏通过外延式发展来适应规模增长，从而引发高校教学质量问题。(注：本刊记者.精英高等教育与大众高等教育应统筹、协调发展——访潘懋元教授[J].教育研究，2004，(4) .) 有学者进一步指出，必须建立以市场机制为核心的教育教学保障机制，建立分类型、分层次的高校教育教学评价制度。(注：张应强，刘在洲.高等教育大众化背景下的教学质量保障问题[J].人大复印资料·高等教育，2004，(3) .)
(四)高等教育大众化的路径选择
我国高等教育大众化的进程，已经超越了国际上其他国家在相同时期、相同阶段的发展速度，要继续承载如此发展速度，必须解决现实的投入与就业问题。有学者认为需要依靠两类高等教育：一是民办高等教育，一是高职教育。民办高等教育主要解决政府投入不足的问题，高职教育解决的是出口问题。(注：本刊记者.精英高等教育与大众高等教育应统筹、协调发展——访潘懋元教授[J].教育研究，2004，(4) .) 有学者则基于产业的角度，认为大力发展私立高等教育不失为推进高等教育大众化的重要途径和措施。(注：方展画.再论高等教育的产业属性——兼论高等教育大众化的发展途径[J].人大复印资料·高等教育，2004，(3) .) 也有学者认为，高等教育毛入学率达到某一阈限时，高等教育系统的状况会发生重大的变化。要顺利地推进高等教育大众化，必须建立与大众化入学人数相适应的、符合本国国情的高等教育体系和制度。必须打破制度变迁对原有路径的依赖，从“单一化路径”转向“多元化路径”。“多元化路径”的制度安排重点，是培育形成多元的经费投入渠道和多元的调控力量和手段。其中，多元的调控力量和手段，既包括政府的宏观管理，也包括社会竞争机制的调节，还包括学校自主办学的自我调控。(注：冯向东.高等教育大众化的制度变迁与路径选择[J].高等教育研究，2004，(5) .)
七、农村义务教育管理与投入体制改革
《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》明确了农村教育在教育工作中重中之重的战略地位，提出了农村教育改革的目标和促进农村教育发展的一系列重大措施。目前，我国农村教育正经历着两项重大体制转变：一是管理体制转变，教育事权由乡镇管理转向“以县为主”的管理体制；二是投入体制转变，在税费改革中通过转移支付加大了对农村教育的投入，中央与地方共同负责的农村义务教育投入体制基本形成，农村教育改革取得了一定成效。但是，目前农村教育的一些问题依然突出，而且在改革过程中还出现了一些新情况和新问题，如何认识和解决这些问题，是农村教育研究的重点。
(一)促进城乡教育协调发展
长期以来，我国城乡教育财政结构存在着严重的不合理现象，即城乡区别对待，存在着明显的城市取向。有学者指出，要使城乡教育均衡发展，需要在公平正义原则的基础上，重新设计我国教育财政结构，消除城乡教育双轨制。一方面，给予农村教育是国家公共事业的身份和待遇，落实政府全力举办农村教育的责任，推行国民教育均衡发展战略，促进城乡教育财政平等、教育条件平等；另一方面，要在财政和人力等方面优先考虑和满足农村教育发展的需要，提供各种专项扶助，以便切实缩小业已形成的城乡教育差距。(注：王本陆.消除双轨制：我国农村教育改革的伦理诉求[J].北京师范大学学报，2004，(5) .)
义务教育作为一种公共产品，应该由国家财政去平衡各地的差异。有学者认为，国家应该把资源投向最贫困和处境最不利的人群，合理分配各级政府的投入比例，不再继续“穷地方办穷教育”的管理模式，真正担负起农村义务教育的责任。为了有一个明确的农村义务教育经费投入保障机制，建议政府尽快制定《义务教育投入法》。同时，鉴于农村义务教育管理和投入机制在税费改革后发生了重大变化，也要尽快对《义务教育法》和《教育法》的有关条款进行修改。(注：吕桂玲.农村义务教育中的政府责任[J].求索，2004，(10) .)
有学者指出，教育的均衡发展是通过法律法规确保受教育者享有同等的权利和义务，并提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和发展机会的相对均衡。农村义务教育管理体制改革要在法制化的轨道上，理顺政府、社会和学校的关系，不断增加对农村教育的投入，努力做到“三个增长”，解决好教育资源的优化配置和合理使用问题；还要加快农村中小学办学条件标准化建设的步伐，提供足够数量的合格学校和较好的办学条件，满足农村群众日益增长的接受合格教育特别是优质教育的需求；通过规范各级政府的办学责任，转变教育行政部门的工作职能和工作方式。(注：常逢生.在创新中发展农村教育事业[J].教育发展研究，2004，(3) .)
(二)改革农村教育投入体制
实行以县级政府作为投资筹措主体的财政体制，使政府投资主体的重心有所提升，中、西部地区获得了较之以前更多的中央财政转移支付资金。但是，由于县级政府大多缺乏足够的财政支撑能力，而县以上各级政府的财政支持力度还不能满足实际需要，因而农村义务教育经费仍然缺乏稳定的保障，经费供给总量依然严重不足，各级政府投资结构不合理，以及公共资源配置不公平的问题没有得到根本解决。对此，有学者认为，国家财政体制应加快向公共财政体制的转型，强化政府的公共服务职能，尽快使农村义务教育成为国家财政向农村提供服务的一个重点。农村义务教育财政体制的改革，要以国家财政体制改革为背景，加大中央和省级政府的投资责任，建立起中央和地方各级政府分工合理、职责明确、运行规范、稳定长效的农村义务教育经费保障机制。与此同时，建立规范稳定的上级政府对下级政府的财政转移支付制度，在中央财政已经承担了中、西部地区教师工资经费的前提下，应当改变现行的做法，重新设置各项转移支付专项资金、自然灾害专项资金等，以突出中央政府对弱势地区的特别支持。同时，省级政府也要根据本省情况设置专项资金。(注：高如峰.中国农村义务教育财政体制的实证分析[J].教育研究，2004，(5)；高如峰.重构中国农村义务教育财政体制的政策建议[J].教育研究，2004，(7) .)
有学者强调，“以县为主”不能一刀切，建立符合我国经济发展实际的、符合不同类型地区的农村义务教育财政分担体制势在必行。在东部发达省份，其农村义务教育完全可以以省(市)为单位，城乡一体统筹规划，城乡一视同仁，按照生均教育成本分担教育经费。以人均GDP为基本依据，科学制定农村义务教育经费分担办法。在执行国家统一生均经费标准和教师工资水平的前提下，中央财政对中部地区农村义务教育实行经费包干的办法，同时用转移支付方式负担教师工资总额的30％。对于人均GDP低于全国水平的县，省级财政要给予保证和扶持，省财政要分担学校的公用经费、危房改造和教师津贴等。西部欠发达地区农村义务教育经费采用按经费需求的性质进行分担的方式。(注：袁桂林.农村义务教育“以县为主”管理体制现状及多元发展模式初探[J].东北师大学报，2004，(1) .)
另有学者提出，对财政转移支付的额度和频率要进行细致的调研，在科学调研的基础上确定接受转移支付地区应具备的标准，根据这个标准来确定哪些地方应该接受转移支付，并针对各地的具体情况形成相应的预算标准，再进一步在调研的基础上对资金在教育与其他各部门之间的分配进行合理划分。另外，应对转移支付资金的使用进行全程监督和评估，一旦发现有挪用和挤占现象，要立即停止转移支付资金的发放，并及时采取应对措施，待运行畅通后再继续予以发放。还可以对教育财政转移支付资金实行“封闭运行”，从而能更好地避免资金不到位和随意挪用、挤占教育转移支付资金的现象。(注：李静波，张婕.“以县为主”变革中求进[N].中国教育报，2004—11—22.)
(三)完善农村教育收费政策
在教育改革的新形势下，农村教育存在的主要问题之一是教育经费不足和结构失衡，在税费改革过程中，教育费减收对农民减负有很大贡献，但政府财政投入增量与教育费收入减量之间存在缺口，义务教育经费需求与财政供给之间产生了尖锐的矛盾。有学者提出，要化解这个矛盾，需要建立中央和地方合理的财政分担机制，增加政府教育投入，同时，要寻求减轻农民负担和保障义务教育的平衡点，把收费特别是维持学校正常运行的收费定在合理水平上。在严格治理有关方面对教育的乱摊派和“搭车”收费的前提下，适当提高与教育运行有关的收费标准，在科学核定义务教育运行成本的基础上，建立合理的成本分担机制和有效的运行成本筹集机制。(注：辜胜阻.农村教育的结构性矛盾与化解对策[J].教育研究，2004，(11) .)
为了治理农村中小学乱收费，减轻农民负担，自2001年开始，有关“一费制”的试点政策陆续出台。“一费制”最初仅在贫困地区农村小学和初中试行，后来逐渐扩大范围，2004年我国城市和农村的义务教育阶段学校全部实行“一费制”。实行“一费制”，减轻了农民负担，降低了农村学校的辍学率，但同时也带来学校收入减少，影响学校正常运转等问题。有学者对此进行了调研，认为在现有教育财政制度不变的情况下，为保障学校正常运转，必须对“一费制”进行改革。在政策表述上要强化一次性收费制度的建立，弱化对统一、固定的低收费标准的要求；根据经济发展程度等因素，对省内不同地区、城市和农村的中小学，以及同一所学校的不同年级，确定不同的收费标准。各县的经济发展不仅存在程度的差异，也存在模式或形式上的差异。因而，对实行“一费制”，应根据实际情况给予县级政府一定的浮动权力。另外，为保证“一费制”的实行，还应细化收费项目，降低教材成本，加强学校的经费预算，强化对政府职能部门的监督等。(注：任春荣.“一费制”政策实施状况与对策[J].教育研究，2004，(8) .)
八、市场条件下教育体制的创新
20世纪80年代以来，市场机制逐渐被引入到教育领域。许多国家都在利用市场机制对教育进行改革，只不过市场对这些国家影响的程度不同而已。市场对教育领域的方方面面产生了深刻的影响，特别是为教育制度变革提供了内在驱动力，也出现了一些亟需研究解决的问题，因而受到教育理论工作者的关注。
(一)公共教育体制及其运行方式
有学者从教育与市场的关系这一角度探讨重构公共教育体制问题。认为在全球性、世纪性的重构公共教育的浪潮中，我国的公共教育必须重新审视自己的功能及其运行方式，必须对社会发展所带来的新经济、新技术和新观念做出及时的回应，适时地对来自各个方面的影响因素加以选择，发挥其组织、调控的作用。新的公共教育体制应如何处理与市场的关系呢？首先，为了更明确地规范学校的行为，必须对学校保持一种不同于企业等其他社会组织的法律监督；其次，对营利性组织的办学行为必须做出明确的价值定位，对营利性组织举办的教育必须制定明确的法律规范；再次，对政府和市场的相互关系以及各自的作用领域应有明确的界定。(注：劳凯声.重构公共教育体制：别国的经验和我国的实践[J].新华文摘，2004，(4) .)
有学者从政府、学校、市场的关系出发来讨论教育制度问题。因为随着市场的介入，必然会对传统意义上政府与学校的关系发生冲击。为了更好地为顾客服务，提高办学机构的效率和效益，市场因素必须被引入学校体系。(注：秦行音.教育市场化的比较研究：中国和世界[J].人大复印资料·教育学，2004，(1) .)
此外，学者们还探讨了市场经济条件下我国高等教育体制的创新问题。有学者认为，我国高等教育体制创新的过程，是一个制度非均衡的过程，它是以市场力量的动力与学术力量的回归不断替代原有政府控制的资源配置的过程。这个过程之所以一直没有停止，主要是外部因素使然，即市场经济体制改革本身尚未完成，在市场之上形成的法治等一系列制度结构还未完善，政府作为配置资源的主体之一的新角色还未到位等等。因此，在微观层面上，我们看到的一直是来自这三种力量的较量。这三种力量代表着不同的利益群体，它们有共同的意愿，也有着根本不一致的利益需求。在一定的条件下，它们之间的矛盾呈现为一种排斥；在一定的条件下，它们能够实现某种妥协。(注：康宁.高等教育资源配置：规律与变迁趋势——学术、市场、政府在优化高等教育资源配置中制衡的约束条件[J].教育研究，2004，(2) .)
另有学者认为，从经济形态上说，大学是各类教育资源主体之间的一种产权安排，不同类型的大学制度是主体产权的不同配置的结果。经济制度是导致大学形态产生的重要因素之一，高等教育具有社团大学、公立大学、私立非营利性大学、私立营利性大学四种类型；分属三种权利组合模式：合并模式、分离模式和无所有人模式。不同类型的大学由于所有权配置不同，其交易费用存在很大差别。大学制度演变的方向——成本最小化，也是大学制度演变的内在动力之一。(注：胡赤弟.大学制度演变的经济学分析[J].教育研究，2004，(4) .) 还有学者认为，计划经济体制下形成的高等教育体制，其弊端愈来愈明显。为此，政府必须赋予学校更多的自主权，使学校更具弹性，以应对市场的需求。(注：盛冰.推行弹性学习制度：高等教育改革的必然选择[J].高等学校文科学术文摘，2004，(4) .)
(二)转变教育政策活动的范式，作出新的制度安排
在市场经济条件下，我国社会长期存在的城乡分割对立的二元经济结构和社会体制使城乡教育之间的差别越来越大。城乡二元经济结构导致教育制度的种种设置与安排存有突出的“城市取向”。因此，有学者认为，缩小城乡教育差别，不仅依赖于宏观制度环境的变革与改善，同时更应加强教育制度与教育政策自身的改革。当代中国教育制度与教育政策，需要按照促进社会公平的原则进行更深刻的解构与建构。“缩小差别”应该成为教育制度与政策建设的主题，成为现阶段最重要的政策导向。在全面建设小康社会的进程中，我国教育制度、教育政策的变革与调整应努力为缩小教育的城乡差别服务。如坚持城乡义务教育的共同发展；加强对农村薄弱学校的改造；促进农村高中阶段教育的发展；深化高校招生制度的改革等等。(注：张乐天.城乡教育差别的制度归因与缩小差别的政策建议[J].南京师范大学学报，2004，(3) .) 伴随着社会转型的进程，教育改革与发展围绕公共教育权力的重新分配和权力运行机制的重构而产生了一些新的教育问题，要求我们转变教育政策活动的范式，作出新的制度安排。有学者认为，一方面，必须在教育体制改革的基础上，根据社会转型的需要进一步调整公共教育权力结构，立足于体制内部的权力下放和向体制外部的权力转移两个方面，建立一个均衡的公共教育权力体制。另一方面，在我国这样一个市场经济体制很不完善和公民社会发育很不健全的社会，政府应主动引导和培育教育领域健康的市场力量和公民社会力量的发展，使之有能力承担起政府退出领域的公共管理职能。(注：刘复兴.教育民营化与教育的准市场制度[J].新华文摘，2004，(1) .)
总之，无论在基础教育阶段还是高等教育阶段，市场机制介入教育领域，已是不争的事实。但是市场犹如一柄“双刃剑”，它既有积极的一面，也有消极的一面。有学者认为，市场介入教育领域带来两个核心问题，一是市场介入教育领域会挑战教育的公益性；二是公民社会的教育选择问题。同时，市场的介入是有限的，教育的准市场制度环境，只能是建立在市场机制对教育领域有限介入的前提下。能够切实保障教育的公益性，是教育的准市场制度获得合法性的前提。在准市场制度环境中，良好的、合理的制度安排是保障营利性教育机构在追求私益的同时，实现教育公益性的最有力手段。(注：刘复兴.论我国教育政策范式的转变[J].北京师范大学学报，2004，(3) .)
九、现代学校制度建设
随着全面建设小康社会目标的确立和教育改革的进一步深入，建立与我国经济社会发展相适应的现代国民教育体系势在必然。现代学校制度建设已经成为教育理论工作者的重要研究内容。
(一)现实背景与理论背景
建立现代学校制度，有其现实的社会背景和相关的理论背景。有学者认为，从国际背景来看，提出“现代学校制度”有国际新公共管理(管理主义)运动的影响和与之相关的教育市场化(准市场化)和私有化的影响。从国内的背景来看，一是我国的经济体制改革要求教育体制改革与之相适应；二是我国政府职能转变以后，要求政府向学校放权；三是国内教育投入不足的压力，要求通过制度创新来缓解或解决教育投入不足的问题。从理论背景来看，将制度理论应用于教育领域，使得教育制度研究在国际教育管理学界成为研究的热点。(注：褚宏启.我们需要什么样的现代学校制度[J].教育研究，2004，(12) .)
(二)价值取向与目的
在这样的背景下，提出建立现代学校制度，不可避免地带有鲜明的目的指向性和核心价值取向。有学者提出，建设现代学校制度的目的，就是要通过对现行的学校制度的调整和改革，形成与经济社会发展相适应的学校制度，通过生产关系的调整来进一步解放教育生产力，为尽可能多的社会大众提供充分的、平等的、成本较低的、优质的教育服务，并为社会大众获得这种优质的教育服务创造平等的制度条件，其重点是建立开放的、民主的、以人为本的、最终指向育人的学校管理制度。(注：朱小蔓，等.关于现代学校制度的含义、特征、体系的初步认识[J].人民教育，2004，(17) .) 也有学者认为，从对学校制度的管理和对人的管理来说，依法治校和以德治校是评价学校制度和学校管理者的基本向度。(注：冯大明.现代学校制度与校长评价[J].中小学管理，2004，(9) .)
(三)内涵与特征
界定和描述现代学校制度的内涵和外部特征是学者们目前比较关注的问题。有学者认为，学校制度也可称之为学校教育制度。从广义上理解，现代学校制度特指在知识社会初见端倪和全面建设小康社会的社会背景下，能够适应市场经济和建设学习型社会的基本要求，以完善的学校法人制度为基础，以现代教育观念为指导，学校依法自主、民主管理，能够促进学生、教职工、学校、学校所在社区的协调和可持续发展的一套完整的制度体系。(注：朱小蔓，等.关于现代学校制度的含义、特征、体系的初步认识[J].人民教育，2004，(17) .) 关于现代学校制度的特征，有学者认为，现代学校制度除了具有时代性，能够较全面地反映社会现实的需要和与时俱进的精神外，还应具有人本性、民主性、科学性、开放性、发展性和生态性等六个基本特性。(注：陈如平.现代学校制度的基本特性[J].人民教育，2004，(21) .)
(四)制度设计
关于现代学校制度的设计，学者们也提出了各自的意见。有学者认为，可以从学校的举办制度、政府管理学校的体制、学校内部管理结构来讨论现代学校制度的设计，并进一步指出，理清政府与学校的关系是建立现代学校制度不可回避的问题，但目前应重点考虑学校组织内部管理制度。(注：张力.与现代学校制度相关联的若干政策思考[J].人民教育，2004，(1) .) 也有学者提出，完善学校法人制度，培育有利于竞争的外部市场，建立参与程度更加广泛的监督机制，减少代理链条是建立现代学校制度的一个途径。(注：魏志春.转型时期现代学校制度的解析[J].中小学管理，2004，(5) .) 也有学者认为，建立现代学校制度应防止市场化，逐步走向独立化、多元化、法制化的轨道。(注：马怀德，等.现代学校制度建设七人谈[J].人民教育，2004，(17) .) 同时，也有学者指出，现代学校制度的设计不能照搬现代企业制度的具体做法。(注：马怀德，等.现代学校制度建设七人谈[J].人民教育，2004，(17) .) 另有学者认为，现代学校制度是一种理想的制度设计，其目的服从于教育的理想，其核心是关注学生的发展。(注：褚宏启.我们需要什么样的现代学校制度[J].教育研究，2004，(12) .) 也有学者从教学制度、人事制度、财务制度、法人制度、民主参与制度等方面提出了建立现代学校制度的若干途径。(注：朱小蔓，等.关于现代学校制度的含义、特征、体系的初步认识[J].人民教育，2004，(17) .)
十、教师教育转型
我国的教师教育已经进入重要的转型期，需要在制度和政策上有所突破，制定科学的发展战略，进一步推进教师教育的改革与创新。因此，越来越多的学者对于教师教育给予关注，从多方位、多视角进行了研究。
(一)教师的专业成长与教师专业化
20世纪80年代以来，教师的专业发展和专业化逐渐成为人们关注的焦点。有学者提出，教师专业化内容应包括：要使教师掌握较高的专门(所教学科)的知识和技能体系；经过较长时间的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并需经过“临床”实习；要有较高的职业道德；教师需要有不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力；教师有权根据教育方针和课程标准自主地处理教育教学工作，自主地提出教师资格的要求，并对自己的行为负责；要有职业的专门组织，即行业组织，进行行业自律。(注：顾明远.教师的职业特点与教师专业化[J].教师教育研究，2004，(6) .) 还有学者提出，为更好地促进教师专业成长，应转变传统的师道观，树立教师服务观。(注：谷峪.树立教师服务观[J].教育研究，2004，(6) .)
教师的教育观念与教师专业化有密切联系。有学者认为，在如何对待教师的教育观念方面，存在如下问题：忽视教师已有个体教育观念的存在，造成社会倡导的教育理论难以转化为教师个体教育观念；漠视教师教育观念的个体性，导致对社会倡导教育理论的机械化理解；对教师真正理解掌握一种教育理论的判断标准出现偏差，从而使得教师难以形成科学的个体教育观念并创造性地应用。应将教师个体教育观念作为教师教育的起点，在此基础上改善教师教育的理念、内容与方式。(注：易凌云，庞丽娟.教师个体教育观念：反思与改善教师教育的新机制[J].教育理论与实践，2004，(5) .) 有学者总结了建设“教师发展学校”的经验，认为培养新型教师，一个重要的方面是在中小学教师中形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式。(注：宁虹，刘秀江.浅论教师发展学校[J].教育研究，2004，(5) .) 应在反思中促进教师专业成长，因为，教师每日每时所进行的教育教学活动是他们思维的结果，而有意识地、审慎地对这种思维活动的前提、过程、结果进行批判考察，是促成教师在每一个教育活动中实现教育意义的重要基础。(注：张菁.在反思中促进教师专业成长[J].教育研究，2004，(8) .)
在当代，教师早已不是传统意义上的“教书匠”，“教师即研究者”成为许多学者所持的观点。有学者认为，倡导“教师即研究者”，究其本质，就是期盼教师以思考者、追问者、探究者与反思者的角色来看待教育教学中的一切现象或事实，当教师以“思考”的目光审视校园，以“探究”的姿态从事教育，以“反思”的襟怀走进教室时，已经具有了研究者的特质。(注：李润洲，张良才.论“教师即研究者”[J].教育研究，2004，(12) .) 有人认为，教师成为研究者可以促进教师的专业发展。教师进行教育研究，可以更好地理解自己的课堂和自己的教育实践，既能体现教师专业的自主性，也能不断促进教师专业能力的发展。(注：周龙影.教育行动研究与教师的专业发展[J].人大复印资料·教育学，2004，(9) .)
有学者经过调查提出，教师成长是教师学会教学，不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程，也是逐渐形成教育实践知识和智慧的过程。教师实践知识和智慧的形成与发展大致经历这样几个阶段：从初任教职时理论知识、实践知识的匮乏，到从教后对教学应对策略的探求，实践知识和智慧逐渐丰富，并随着专业知识和智慧发展缓慢而步入“高原期”，通过采取适时而有效的措施，实现知识与智慧的持续增长。(注：赵昌木.教师成长：实践知识和智慧的形成[J].教育研究，2004，(5) .)
(二)教师教育模式转换
有学者认为，应推进以教师教育机构自主办学为核心的教师教育体制创新，通过实施严格的教师资格证书制度，在政府、社会与教师教育机构之间建立富有成效的质量认证、评估与鉴定制度，保证教师教育质量的持续提高；同时，要制定与灵活开放的教师教育体制相适应的配套政策。(注：谢安邦.教师教育转型时期的体制创新和制度建设[J].教育研究，2004，(9) .) 也有学者提出，面临各种变化和新的挑战，师范大学既要发展学术性，又要保持师范性，就必须建立师范大学学术性与师范性的新结合模式。(注：徐辉.建立师范大学学术性与师范性的新结合模式[J].教育研究，2004，(9) .) 还有学者提出，在现阶段，从既能强化专业化教师教育，又能为师范大学提供新的发展空间的角度看，新世纪前20年高师院校发展模式的理想选择是走向研究型综合性师范大学的改良模式。(注：史宁中，柳海民.我国教师教育发展模式的选择[J].中国高等教育，2004，(19) .) 有学者认为，我国的教师教育和教师队伍建设应该向高层次、一体化、综合性、开放性、专业化方向发展。(注：杨德广.教师教育要向高层次专业化方向发展[J].教育研究，2004，(9) .)
(三)教师教育课程问题
课程结构的科学与否，在很大程度上影响着专业化教师的培养质量和水平。教师教育要能最大限度地满足学生的学习需要，促进学生的发展，就必须改革现行的培养模式，实行课程结构样态转换。有学者指出，课程结构体系要由以专业教育为主线转向以课程为中心；课程的实施与管理要由学年学分制转向学分制；课程结构样态要由目前的线性单向转向现代教育理念下的网状有向课程结构。无论师范专业还是非师范专业的学生，都可根据网状有向课程提供的可能，实现自己的职业理想。体现时代要求和专业化特征的教师教育课程体系主要包括通识教育课程、学科专业课程、教育理论课程和教育实践课程。(注：柳海民，史宁中.专业化教师教育课程的理论样态与基本结构[J].课程·教材·教法，2004，(10) .) 还有学者提出，要构建面向新世纪的教师教育课程体系，克服现行高等师范院校课程体系的缺失，必须从课程结构、课程模式、课程内容等方面构建新的课程体系，以培养高素质的教师队伍。(注：彭寿清.论中国教师教育课程体系的缺失及构建[J].人大复印资料·教育学，2004，(8) .)
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