思想史教学的宽度与深度，本文主要内容关键词为：宽度论文,深度论文,思想史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中历史教学中的文化史，尤其是思想史内容艰涩、枯燥且复杂，处理不好易显得空洞、苍白、牵强。因此，如何把握思想史教学的宽度与深度是值得探讨的课题。笔者认为，思想史教学要根据课程标准、学情对教科书内容进行重新设计，且要遵循一定的原则。以下从背景、内容、影响三个方面谈谈个人看法。 一、突出时代背景的同时加强人物介绍 根据历史唯物主义哲学观，历史人物的思想不是凭空产生的，而是与时代背景紧密相连的，只有理解了时代背景才能更深入地了解人物的思想；但是同一时代背景又孕育着不同的思想特色，所以还需加强对历史人物经历的介绍。笔者认为，历史教学必然要突出时代背景，但同时也应渗透人物经历，这样才能帮助和指导学生形成客观全面的认识，加深对思想史的理解，做到全面客观地认识历史。 以岳麓版必修Ⅲ“西学东渐”一课为例，同样是鸦片战争前后的清朝封疆大吏，为什么有些人盲目自大，而有些人如林则徐、魏源则能“开眼看世界”？这要归功于林则徐主持禁烟运动，而不得不和洋人交涉。既有交涉，则需知己知彼，于是才有了翻译西方报纸杂志，设立译馆的举动，所以才有可能“开眼看世界”。而魏源的父亲魏邦鲁曾是林则徐的僚属，魏源和林则徐在京时交往甚密，林则徐戍守边疆时专程拜访辞官在家的魏源，将其在广州禁烟时搜集的西方资料以及《四洲志》手稿交给了魏源，嘱托其系统整理，魏源因此而提出了著名的“师夷长技以制夷”。如果能够让学生了解到林、魏的这段经历，学生会对“开眼看世界”有更深的了解，会更加清晰地认识到他们只是少数“开眼看世界”的人，更多的人还处在天朝上国的迷梦之中。 “维新思潮”这一子目也有类似情况。教科书用大量篇幅介绍了康有为、梁启超、谭嗣同、严复的思想主张。虽然都属于维新派代表人物，但是他们的思想又各有特色，需要在学生了解时代背景的基础上加强人物介绍，突出社会存在对人物思想形成的作用，即社会大背景作为宏观的社会存在决定了同一时期不同人物思想主张的共性，而个人经历作为微观的社会存在决定了不同人物思想主张的特性。因此，在学习“维新思潮”这一内容时，我精选了康有为、严复的个人经历作为课前学案： 康有为，广东南海人，出身官僚家庭，自幼受到严格的儒家传统教育，有深厚的理学功底。青年时期，开始了解顾炎武、王夫之等人著作。后来康有为游历上海、香港，深感“西人治国有法度”，于是大量阅读西方书籍，逐渐产生了向西方学习、变法救国的思想。 严复，少年时曾经进入洋务派创设的新式学堂学习，并被派往英国留学。留学期间，广泛接触西方近代自然科学和社会科学，努力向西方寻求救国真理，深感西方资本主义制度远远优越于中国的封建制度。回国后感受民族危机加深，积极宣传维新变法。 通过对维新代表人物经历的介绍，学生可以从中提取很多信息，如康有为早年受到严格的儒家传统教育，接触过明清时期经世致用思想，中年游历开放的上海、被英国殖民的香港，了解到这些就很容易理解其思想中中西结合的特色；严复接受新式学堂的学习，少年留学英国，所以才会是系统介绍西学知识的著名代表。这样的人物介绍使学生受益匪浅：课前学生就能归纳出相关人物思想的特点及其产生原因，课上只需教师进一步指导和修正。不仅节省了时间，还加深了理解，效果非常好。诚如叶小兵老师在《论中学历史教学中的学法指导》一文所说：“对于学生的历史学习来说，获取历史信息是学好历史、会学历史的重要环节；对于教师来说，使学生得到有效的历史信息是教学的基本任务之一。”所以在进行思想史背景教学时，我们不妨补充相关人物的个人经历，让学生在感悟与理解的基础上获取新的认知。 当然，社会大背景对历史人物思想产生的影响也是一目了然的，而且通过个人经历更能验证社会大背景在个人身上的体现。如从他们生活的年代可以看出民族危机加深；通过联系康有为的家乡同时是继昌隆缫丝厂所在地，可以说明民族资本主义的发展对当时人们思想观念的影响；通过康有为游历上海、香港，严复留学英国，可以说明西学对他们的影响。这样就避免了对社会大背景的空洞讲述，指导学生通过人物、现象之间的相互联系清晰地发现实例。而事实上我们也不能忽略学生的心理发展阶段，他们的抽象思维还处于发展形成阶段，很难从社会大背景下全面把握思潮特点。 综上所述，笔者认为，思想史教学中选用相关人物的个人经历是助教利学的好方法。一是能更好地联系时代背景，将社会背景具体化，帮助学生形成直观认识，以此了解当时的社会背景对社会思潮的影响。二是可以通过个人经历反映的社会背景，抓住不同时代的思想发展特色，把握思想发展脉络。如早期“开眼看世界”的林则徐、魏源之所以能脱离愚昧，早期维新派之所以与洋务派的思想主张产生分歧，都是有迹可循的。三是基于个体经历可以比较同一时代不同人物思想的不同特色，如康、梁、谭、严因相同的社会背景同为维新派，但也因个人经历不同而有各自的特点。这一点不仅本课适用，其他课也适用，如“理性之光”一课，可以通过人物经历分析伏尔泰、卢梭作为同时代的思想家为什么会提出不同的主张。其生平经历对他们的思想还是有一定影响的。四是为了解复杂的人物思想提供了很好的视角。因为研究社会思潮要从研究人物开始，而研究人物必然离不开对其经历的研究，所以无形中渗透了历史思维的引导，由特殊到一般，这也是归纳法在教学中的应用。五是为学生认知新的知识提供了联结点。现代认知心理学认为，学习是通过认知获得意义和意向形成认知的过程，在刺激与反应间不是直接的、机械的联系，而是存在着一个认知过程，在已有知识经验的基础上，应该给学生提供一个具有内在逻辑关系的材料来联结新旧知识。有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构发生关联，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义，这些就是学习变化的实质。在学习思想史时，社会背景是学生知道的，社会思潮是学生尚不清楚的，所以提供一些联结两者的材料如人物经历，能指导学生顺利地获得新知。而如果缺少了这种联结，学生就会感觉较吃力，即使出示了大量的社会背景，在本质上还不是完全意义上的生成，还是简单的灌输。当然，在引用人物经历时也要注意忠于史实，更应该全面客观，不能为了证明某种观点而偏颇、片面。 二、强调思想特色的同时进行适度解读 大家都知道思想史内容是很艰涩的，西方政治思想或哲学思想更是难处理。思想家的思想庞杂而不好把握，哲学家的思想高深而很难把握，教科书中介绍的也只是思想家思想的冰山之一角。我们知道，维新派的代表康有为不仅是政治思想家，还是经学家；梁启超可以说是近代百科全书式的人物，不仅维新思想丰富，还是学术大师，教育家，清华国学院四大导师之一，后期思想还发生了诸多变化。而苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、卢梭等思想家就更深更广了，如卢梭不仅是政治思想家，还是教育家、文学家、哲学家……我们认识到的他们的政治思想或哲学思想时只是其中的一小片段。如果深挖他们的思想，最后的结果很可能是不仅没有弄清楚，甚至越弄越乱。而且，课程标准对他们的思想内容要求本身也不高，即使从高考角度来看，也不会过于深挖其内容。教学中可淡化对这些人的思想的深度解读，点到为止。如讲到洋务派的“中体西用”，只要知道这里的“中体”指的是纲常名教（包括中国专制制度和儒家传统伦理）就够了，至于中国的纲常名教的其他内容，基本就可以不用涉及了。如康有为的思想主张，教科书通过介绍其糅合儒家思想与西方民主思想来阐释维新变法的合理性，论证维新变法的必然性。讲到康有为“据乱世—升平世—太平世”，对应为西方的“君主专制—君主立宪制—民主共和制”等思想主张即可。如果再挖深一步，就会导致学生理解困难，如为什么要这样对应，这些主张又怎么理解？讲到这里又不能给学生讲透，则会留有遗憾；如果要讲透这部分，势必会占用一定的时间，影响教学进度的同时还增加了学生负担。况且康有为的这些主张本身就是有缺陷的。笔者认为，最关键的是引导学生思考：康有为为什么要借助孔子来宣传维新思想。思考这样的问题比深挖康有为的政治思想更有意义，因为历史课既不是哲学课，也不是政治课，我们学习历史旨在观察历史的演变，了解社会的发展，而不仅仅是关注某家某派的思想主张。我们应遵循课程标准所要求的——了解中国人学习西方的思想历程。 这一点最突出体现在西方的哲学思想上。因为西方哲学本身就很难，作为一名普通教师很难吃透其思想含义，如提到“民主”“自由”“社会契约”“人非工具”等概念时，不能过多分析其含义，因为这些看似简单的概念有其复杂的含义。如“人是万物的尺度”“知识即美德”等思想主张，只要从提倡人的价值，反对神学对人的作用，强调知识的作用，凸显人的主体地位这些方面讲解就足够了，而不是继续拓展。因为在这方面拓展得越多，纰漏可能会随之增多。有些教师主张对“知识即美德”进行深化处理，岳麓版教科书还对知识、善等进行拓展，认为善包括“健康、财富、地位、荣誉以及正义、勇敢等美德”，看似对苏格拉底的这句话进行了详细的解释，但实际上学生包括大部分成年人根本没法理解善为什么会包括“健康”“财富”等。在时空久远、不同文化环境的背景下，这样的拓展反而是累赘。而且，哲学家的这些观点本身就不是一般人能够理解的，更不是这个年龄阶段的学生能够透彻理解的，所以淡化处理适度解读的目的是使学生能够对知识有清晰的了解，而不是增添不必要的负担，同时留给学生空间，以待其随着阅历增长而逐渐消化。 此外，还可以从主线和影响的角度反推思想史教学的深度与广度。如岳麓版必修Ⅲ第三单元的主线是人文主义，教学时围绕这一主线阐释即可，如“知识即美德”“《十日谈》”“因信称义”“人非工具”等如何体现了人文主义，至于什么是美德、宗教改革系列内容、康德的政治观这些就不需深入拓展。这样既降低了难度，又找准了方向，从学生学习角度看，无论是对教科书的理解，还是应对高考，或者对人物思想的理解，都有裨益。 因此，从一定意义上说，思想史什么该讲、什么不该讲、应该讲到什么程度，这些都是有据可依的。至于主线之外的知识，就要根据教师的理解和学生的需求决定，因为新课程本身就赋予了教师很大的灵活性。 三、重视论从史出的同时追求生成教学 无论是思想背景还是思想内容，我们都能轻易找到相关史料来论证，但是真正探讨影响时则出现了难度。不仅因为相关史料难寻，还因为思想的影响很难以个例来论证。但是如果直接灌输给学生现成的答案，则又违背了教学的初衷。因此在探讨人物的思想影响时，最好能够论从史出。当然这里的“史”不再是单纯的史料，也可以包括思想内容本身以及代表人物的社会实践。 “西学东渐”一课，无论是林、魏的“开眼看世界”，还是体用之争，或者维新思潮，在阐释其影响时，最好能提供典型材料，如魏源写出《海国图志》后，徐继畲参考《海国图志》成书《瀛环志略》，姚莹后来写出《康輶纪行》，维新派康有为、梁启超等多人都读过《海国图志》《瀛环志略》从而推导出林、魏等人开创了由爱国而研究西方的先河。在谈到洋务派的影响时，可以引出洋务派的实践活动；在论述维新派的影响时，可以呈现维新变法的部分活动，也可以借用陈独秀的“吾辈今日得稍有世界知识，其源泉乃康、梁二先生之赐，是二先生维新觉世之功”，或胡适的“（进化论的介绍与传播犹如）当头棒喝，给了无数人一种绝大的刺激。几年之中，这种思想像野火一样，燃烧着许多人的心和血”。正所谓论从史出，当我们说维新思想是一次深刻的思想解放时，一定要让学生直观地感受到这种影响。 除了具体的实践活动和后人的言论一类材料以外，分析思想本身也可以帮助学生了解其影响，如宗教改革中的“因信称义”和“先定论”。岳麓版教科书的相关叙述是：“（‘因信称义’）这一思想使人获得精神上的自由和灵魂得救的自主权，带有鲜明的人文主义色彩”“（加尔文的先定论学说）从神学角度论证世俗生活和个人奋斗的必要性、合理性”。看似简单的两句话，如果不进行阐释，学生很难理解。在这里我们可以通过重点分析“因信称义”“先定论”的具体含义解决这一难题：“因信称义”改变之前的信仰教皇、教会，从而获得灵魂救赎，变成只要依靠自己内心信仰而不需要通过教会的媒介，就能获得灵魂得救，这本身就是信仰自由，体现了人文主义；“先定论”认为，上帝在创造人类之前，人类的命运已经决定了，而且人类不知道自己是上帝的选民还是弃民。但是每个人都会觉得自己是选民，从而在世俗活动中不断奋斗，取得财富与地位，以证明自己是上帝的选民。这一学说论证了人类世俗生活的必要性，为资产阶级发财致富寻找到了依据。 因此，无论是用史料来佐证，还是通过对思想、主张影响下的社会实践的回顾进行总结，抑或通过解读思想内容来理解思想的影响，都是思想史教学中可行的策略。相比直接告诉学生哪些是影响，这些有形的“史”要充实得多，直观得多，最关键的是学生在这个过程中不是单纯的被灌输，而是通过理解、思考来自主生成。当然，实践中我们也会发现有的生成结果不是我们想要的，就会干涉学生思维，这种情况难免会被诟病，认为这还是灌输。但实际上需根据情况区别对待，如果指向性明显的答案，笔者认为只要史料运用合理、科学，学生的知识生成也不会有太大偏差。如果答案指向性不明显，我们自然不能过多干涉，毕竟要考虑思维的发散性，这也基于建构主义者认为的生成会因个人知识背景而异的理论。 以上分别从背景、内容、影响三个方面谈了个人对思想史教学的点滴思考，并着重以“西学东渐”一课为例说明之，希望这些能够给在教学一线的同行有益的启发。总的来讲，相关历史人物的个人经历可以充当联结新旧知识的媒介，在学习政治史、经济史后能更好地理解思想史，同时渗透历史思维的培养。而基于培养学生历史思维的出发点，我们应该根据课程标准和学科特点，斟酌所讲内容应该拓展到什么层次，而非一味深度挖掘。至于影响，不能不讲、不能干讲，而要充分利用史料、实践活动、理论主张建构生成思想尤其是思潮的影响，同时锻炼学生的历史思维。总之，我们要学会选择，学会扬弃，把握好思想史教学的宽度与深度，让历史教学不仅有历史味，还要有历史价值，使学生在学习思想史的过程中提高历史思维能力。