以标准和评价推动语文课程改革，本文主要内容关键词为：课程改革论文,语文论文,评价论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮基础教育课程改革即将进入第三个年头，已开展实验地区的改革工作令人鼓舞，将要进入实验的老师们正在武装思想，大家在为新理念所激动时，常常会有这样和那样的担心：“如果上面的考试不改，我们这样改行吗？”“如果没有严格的考试，学生质量能保证吗？”这些担心不无道理，因为如果没有好的评价标准和评价手段，就无法准确地知道学生是否达到了标准；自上而下的考试（评价）是指挥棒，具有不可忽视的导向和评判功能，直接关系着学校声望和教师利益。那么，是不是只有上级的评价改好了，我们的教学改革才能进行呢？当然不是。因为是课程改革决定评价的变化走向，不是让旧有的评价决定课程改革的命运。而且，评价改革本身就是课程改革的重要内容之一，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”
语文教学评价改革是语文课程改革的重要内容，其目的是：
○通过评价改革促进中小学生语文素养的全面发展；
○通过评价改革促进中小学生语文教师的提高；
○通过评价改革改进中小学生语文教学实践。
我们所论及的语文教学评价是“基于标准的评价”，标准往往提出“学什么”“具有什么能力”“养成什么态度”之类目标要求，可以称之为“内容标准”；评价则是检验对“内容标准”的达成度。一般性的语文教学评价，通常包括两个方面的内容。一是指语文教师对学生评价，这种评价更注重发挥评价的激励、诊断、反馈、反思、改进功能；二是上级主管部门对学生（或学校）语文水平的评价，往往更具有质量监控、学习水平判断、甄别、选拔（或为面向将来的选拔）功能。这种评价的根本目标同样应该是为促进每个学生的发展。因此，不论是哪种语文评价，在这次课程改革中，都面临着观念更新、方法更新、管理更新的新要求。在前一种评价改革中，语义教师责无旁贷；在后一种评价改革中，语文教师同样能有所作为，因为多元评价的提倡，被评价对象也应成为评价的主体，不断加强评价者与被评价者之间互动与合作。
具有现代意义的语文教学评价开始于20世纪之初，其成果表现主要有两种类型，一是语文测验研究成果，另一种是按新教育思想总结的实践经验，这些成果大多零散地体现在优秀教师的教学经验之中。
20世纪初，在五四新文化运动的大潮中，批判传统的封建教育，引进西方的教育思想和科学研究方法，借以改变中国教育的落后，是那一时期的变革主流。西方的教育实验开始传入中国，一些新教学方法，如设计教学法(Proiect method)道尔顿制(Dalton plan)、文纳特卡制(Winnnetka plan)、自学辅导法等，均在中国的学校实验多年，对当时的教育影响甚大。与此同时，一些学者开始引进欧美的教育测验方法，试验改革中国语文教学评价。俞子夷、廖世承、陈鹤琴、刘廷芳、艾伟等人，编制了包括语文学科在内的各种测验，在中小学新实验中广泛使用。如：“俞子夷编的‘书法测验’，有两种，一是测验速度的，一是测验质量的；每一种都有大楷、中楷、小楷三类，每类都有正楷、行书两式。早在1918年，俞子夷就编制了《小学缀法测验量表》，是中国较早的较为正规的作文参照量表，适用于小学二年级至初中一年级学生。该量表有标准文18篇，其T值从5分至90分。”“周学章于1923年编制《作文测验衡》，收作文样篇10篇，最差的一篇是0分，最优的一篇是90分。并附有260篇评分练习文。”“1925年张九如编制《小学语文测验法》，目的是正确评定教学成绩，反省教学方法，提高教学质量。”“测验的内容，包括阅读、字词、语句、作文、书法等方面；测验采用开放式。允许学生短暂离场思考，并可查阅参考书。”艾伟(1880～1955)自1925年起，经过了30年的努力，编制了中小学各年级各学科测验量表、文言白话理解力量表。
建国以后，类似这样的所谓“科学主义”的研究时断时续。“文化大革命”结束后，朱作仁、李自强、祝新华等人对小学语文测验作过较系统的整理工作，并结合教育实验编制了一些有效的量表。莫雷设计过《语文阅读水平量表》，分别用于小学6年级、初中3年级和高中3年级。还有不少实验心理学、教育心理学的研究涉及到中小学语文能力、态度的测试，但研究者的兴趣主要集中于儿童心理规律的发现与验证，还没有直接干预语文课程评价的强烈愿望，因此，未能对中小学语文教学产生巨大影响。这些散见于各种杂志、书报的成果有待整理应用。按照新教育思想自行发展起来的教学评价经验则见于一些实验报告和优秀教师的经验总结之中。这些形象生动的记载同样能给我们许多评价改革的有益启示。我们可以从斯霞、于漪、钱梦龙、袁瑢、霍懋征、李吉林、于永正等优秀教师的教育论著中找到借鉴，可以从周围的老师、自己的教学反思中去发掘，去光大。
评价是课程改革的有机组成部分，20世纪80年代以来西方国家所大力提倡的“以标准和评价推动课程发展”，就将两者紧密结合起来，以图有效实现课程目标。因为他们认识到：制订出好的“内容标准”只是完成课程改革工作的一个部分，如果没有相应的评价政策和评价方法，就无法在实践中突出应该达到的“适应社会发展和科技进步的培养目标”无法知道学生是否达到了目标要求，无法知道教师是否提高了教学水平。一些国家在课程改革中往往有这样的经验教训：如果在教学实践中实施的仍是旧的评价标准和评价手段，哪怕有了一流的课程标准，也不会有好的效果。以旧有的评价理念和手段来评价新的课程改革实践，只会使按新观念教学的老师感到沮丧，他们实施新标准的积极性就会锐减。在评价上是“重正面激励、和谐发展”还是“重严格要求、加强竞争”的两难选择上，一些国家的评价理念、政策也有过反复的调适。近20年来，则更注重将“标准与评价紧密结合”，不断健全评价机制，改革评价手段，提高评价效率，他们的许多做法值得我们借鉴。
英国（指英格兰和威尔士地区）于1988年立法通过的国家课程，成为1988年教育法案的第一章，于1989年夏季开始实施。而在国家课程的制订过程中，英国教育部与科学部(Department of Education and Science)于1987年成立“评量与测验作业小组”进行国家评量方案的研究。国家课程又于1995年作出修改。对义务教育阶段5-16岁学生的英语能力，分别从“说与听”“阅读”与“写作”三项成就目标作出了层级规定，对学生“应知的”和“应能做的”进行简要而完整的描述。每项成就目标分别有8个层级和一特殊表现层级。根据学生的年龄，他们将基础教育阶段分为四个关键期，5～7岁的两年幼儿学校教育阶段为第一关键期，7～11岁的四年小学教育阶段为第二关键期，11～14岁中学前三年为第三关键期，14～16岁中学后两年为第四关键期。第一关键期结束时，多数学生的成就表现应在层级1至层级3，以第2层级为期望层级；第二关键期结束时，多数学生的表现应在层级2至5，以第4层级为期望层级；第三关键期结束时，多数学生的表现应在层级3至7，以第5或第6层级为期望层级；优秀学生可达第8层级或特殊表现层级。成就层级不适用于第四关键期（对该关键期学业评价另分6级）。以下试举几例英语成就目标的层级描述供语义老师作为评价的对照参考。（层级4大约相当于我国的小学毕业生期望达到的层级水平，层级6大约相当于我国的初中毕业生期望达到层级水平。特殊层级的某些表现，可能会体现在少数学生身上，这里只介绍“说和听”的“特殊层级友现”部分内容。）
说和听：
层级1：学生谈论一些感兴趣的事物，能相互倾听并且适当回应；他们能传达一些简单信息给不同的对象，并开始利用细节来扩展他们的想法和叙述。
层级4：学生能在更多的情景和场合下有自信地交谈和倾听，能根据目的来调整自己的言论，例如更深入地思考，更清楚地描述事情和表达自己的意思；在讨论中，能专注地听，对别人的观点和想法做出回应和提问题；能恰当地使用一些标准英语词汇和文法。
层级6：学生越来越自信地在各种不同的情境和场合调整自己的言谈；他们能变化词汇和表达方式，引发听众对所谈内容的兴趣；他们能主动参与讨论，展现对别人感受和想法了解；在正式场合中能流利地使用标准英语。
特殊层级表现：学生在不同的情境下能适当选择和运用组织方式、风格和声调；他们能根据各种目的灵活变化他们的词汇和表达内容。他们灵活使用各种方法来引发和维持讨论的进行，他们在讨论中通常扮演领袖的角色，能专注地倾听并了解各种复杂的言论；他们能在不同场合和按不同的目的，流利地运用标准英语。
阅读：
层级1：学生能在简单的内容中认出熟悉的字；在朗读中，他们能利用字母和章节关系知识来阅读文字和建构意义；在某些阅读活动中他们有时需要一些帮助；他们能指出诗歌、故事和非小说性质文章中自己喜爱的部分，并做出反应。
层级4：能广泛地阅读，开始运用推论和推断来展现自己对主旨、主题、时间和人物的了解；在解释观点时，能引用文章的内容；能找出并运用概念和信息。
层级6：在阅读和讨论广泛的作品时，学生能分辨出不同层次的意义，说明其重要性和效果；他们对作品表达出个人的反应，能利用作品的语言、结构、主题等来说明自己的观点；他们能从不同的来源择取各种不同资讯。
写作：
层级1：学生的作品能以简单的文字和片语来表达意思；在阅读和写作中，他们已开始觉察到句号的用法；书写的字母通常字体清楚、方向正确。
层级4：学生各种写作形式的作品生动、缜密；能根据目的和对象，以有趣的方式来支持、发展和组织自己的想法；有时能大胆地选用词汇增强表达效果；开始运用文法复杂的句子和衍生的意义：拼写通常正确，能正确使用句号、问号和大写字母，开始使用句子中的标点符号；书写的字体流畅、清晰易读。
层级6：学生作品常常能吸引和维持读者的兴趣；能运用不同的体裁并略作形式调整，包括运用变化人称的方式；他们能使用不同的句子结构和变化词汇来创造效果；他们的拼字（包括不规则变化的字）通常正确，书写整齐清晰；能正确运用多种标点符号，能有逻辑地组织段落。
这类层级描述是国家评量的内容和标准，教师在对学生作描述性“质的评价”时也十分有用。
美国宾夕法尼亚州教育评估报告处近几年连续推出《阅读评价手册》和《写作评价手册》（他们主要致力于“读、写、算”三个方面的评价实施，由此，也可以看到母语的学习水平在美国中小学教学评价中的重要地位），每年向学校、教师、家长、学生提供有关阅读、写作能力评价的详细材料，包括对阅读、写作能力的阐述，评价的组成部分，评价试题，评分标准和代表性的评价样本。从这些评价报告样本中，我们可以看到“客观题”设计得合理（起码是有值得借鉴的不同思路），可以看到他们对“主观题”答案的样本评分分析，是在努力理解学生具有个性的独立阅读能力和写作能力。阅读考试的“阅读文章”和写作考试的作文题与课程标准规定的目标要求保持着高度的一致性。可以看到，评价是在引导学生发展适应现代社会要求的基本语文素养。当然，他们的评价是由专业人员实施的，从“试题设计—抽样试测—样本分析—建立题库—评价实施—反馈监测”等，有研究经费保证，有一套工作程序，以保证评价的信度和效度，其权威性也是在评价实施与指导的长期工作中建立起来的。
《韩国语文课程标准》仅对评价的目的、内容、方法提出了简要的要求。听的评价目标重点在于听的本质的理解、推论的听、批判的听；说的评价目标重点在于积极的参与和明确有效的表达；读的评价目标重点在于对“读”的本质的理解，读的态度等；写的评价目标重点在于积极参与写的活动、内容的生成及组织、明确有效的表达等。
上述评价理念和我国语文教学改革所提倡的基本精神有许多相同之处，他们的许多具有可操作性的方法值得我们借鉴。很长一段时期里，人们往往认为中国语文与国外母语教学差异太大，很难像数学、科学课程那样采取“拿来主义”。如果从民族文化的底蕴分析有很多道理；如果从现代教育思想、现代价值观和评价方法来分析，读读他们的标准、教材、参考书、课外读物、考试卷子、评价程序……就会发现，尽管“隔语如隔山”，但是“隔山不隔理”。
“基于标准的评价”首先要严格按照新标准新理念改进教学。内容更新、方法更新、管理更新才可能有评价的更新，教学方法改了，学生学习方式变了，上上下下都提倡学生自主探究合作学习，才有可能在语文评价中，不是一心一意要把学生分成三六九等，而是竭尽全力去肯定学生的一切努力，去赞扬学生自己思考的一切结论，去保护学生所有的创造欲望和合作精神。将课程标准与课程评价结合起来，努力推动语文课程改革，我们有许多更细致的事情要做。例如：继续理清各年级语文成就标准，使之更明晰，更具有可操作性；从教研室、教导处到教师，系统反思我们的语文评价理念和手段，汲取经验，创新方法，共同改进；分析实验区的评价改革工作，既要创新，又要防止新的形式主义；要有计划地扶持独立的语文评价研究中介机构等等。