“研究问题”还是“构造体系”？——关于教育学研究的一点思考，本文主要内容关键词为：教育学论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育研究的目标是什么？是“建构教育学体系”抑或“研究解决现实的教育问题”？这是近几年来我国教育理论工作者，尤其是中青年教育理论工作者争议较大的一个问题。一部分人主张和热衷于构造体系，另一部分人则强烈呼吁，“多研究些问题，少谈论些体系”（注：董标：《教育哲学的学科地位及其生长点的再辨析》，《教育研究》1993年第8期。），教育研究要坚决实现目标模式转变，“要从‘学科体系时代’过渡到‘问题取向时代’”（注：张斌贤：《从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”》，《教育科学》1997年第1期。）。
为什么会产生两种截然相反的主张？这两种观点是不是真的不相容？其分歧的实质到底是什么？教育研究的目标应该如何定位？鉴于这种分歧所导致的思想混乱，我们有必要加以澄清。
一
在我国，研究和建构教育学体系由来已久。早在1955年，教育部就提出要创建和发展新中国教育学的主张，1958年又提出了“教育学中国化”的口号。60年代初，教育界展开了有关“教育学体系”的学术讨论，并为建立具有中国特色的教育学体系作出了努力。（注：瞿葆奎主编：《社会科学争鸣大系》（教育学卷），上海人民出版社1992年版，第27～28页。）但构建体系问题并未取得令人满意的结果。一则是因“文化大革命”的破坏而被迫中断，未能继续深入探讨下去；另则受“左”的思想影响，对马列主义与中国实际相结合作了机械、片面和教条的理解，教育学成了马列毛教育言论的汇编或注释，严重阻碍了教育科学的发展。所以，真正展开教育学体系的研究及其建构，还是改革开放以来的十几年。
对教育学体系研究的关注，首先缘起于80年代以来教育学教材的编写。但人们在教育学教材及课程建设中发现，已有的教材水平不高，问题较多。突出地表现在：就事论事，基本上等于工作经验汇集，理论性差；内容重复，同一内容出现在不同章节或者不同的课程中，教材的前后内容之间随意性过大，缺乏内在的逻辑联系，层次不清。进一步研究发现，在整个科学体系之林中，教育学科恐怕要算是贫困的学科之一，它缺乏自己一整套概念、范畴、专门术语以及独特的研究方法，有些命题不严密，表现不出逻辑递进次序；概念的歧义性很大，没有统一的规范，不同的人有不同的理解，使得理论的功能大打折扣。诸如此类的现象，使教育学成“学”的条件和依据发生了危机，而危机理所当然地引起教育理论工作者的反思。
80年代中期以来，我国教育理论界在研究方向上悄然掀起一场变革，其重要标志就是从以往的以教育现象为对象的本体论研究转向以教育理论为对象的认识论研究。专门以教育理论及教育学科体系建设为己任的“元教育学”就是这种变革的产物。自80年代初开始探讨如何编写教育学教材到80年代后期提出的“元教育学”，意味着教育理论和教育理论工作者进入了全面而深刻的自觉与反思阶段。这种反思从两大方面展开：一方面涉及教育学体系的前提性问题，比如，关于教育学及其体系的理解，教育学的研究对象，教育理论与教育学的学科性质、地位等；另一方面是有关教育学体系本身的改造和建构问题，包括教育学体系的逻辑起点、框架的逻辑顺序以及建构体系的方法论等等。（注：瞿葆奎主编：《社会科学争鸣大系》（教育学卷），上海人民出版社1992年版，第27～28页。）
元教育学或教育学体系问题研究如火如荼地开展起来了。实事求是地讲，它对教育学学科的科学化建构起到了积极作用。但有趣的是，元研究到了90年代初，遇到了前所未有的批评和责难，这就是本文一开头所提到的，“问题研究”主张兴起，声称要结束“体系建构”时代，要给“元研究”打上句号，相应代之以问题研究为取向。
那末，“问题研究”论者又如何看待“问题研究”呢？
“问题研究”论者认为，“我们研究者应把研究重心转移到教育现象和教育问题上来。实际上，我国教育实践中有许多棘手的具有现实价值和理论意义的问题亟待研究，例如，如何落实教育的战略重点地位？如何增加教育投入？如何真正提高教师的社会地位和经济待遇？如何从‘应试教育’转变为‘素质教育’？如何大面积提高教育质量？如何减轻学生学习负担？……这些都是长期以来未能解决的老大难问题。”（注：汪刘生等：《当代我国教育理论研究危机的思考》，《教育科学》1997年第1期。）“在‘问题取向’研究中的‘问题’，其含义是多重的。它包括通常所说的存在的不足、缺陷、困难，但更主要的是指引起认识主体疑惑、疑虑或使人感到疑难的种种现象。‘问题’的层次也是多重的，它既可以是重大的教育理论和实际问题，也可以是中观层次上的问题，甚至可以是极为微观和具体的问题”（注：张斌贤：《从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”》，《教育科学》1997年第1期。）。
可见，“问题研究”论者所谓的问题，实际上就是需要认识、研究和解决的现实教育矛盾，或者说是那些实存的教育现象中引起人们困惑的问题。研究这些问题的目的并不在于增加学科知识和完善学科体系，也不在于要创立新的学科，而是要有助于人们对问题本身的认识和评价，从而有助于该问题的解决。这是他们对教育研究目标取向的根本主张。
“问题研究”论者认为，在我国社会处于全面转型、教育剧烈变革的现实条件下，足以令人感到疑虑、困惑的“问题”是大量存在的，它对教育理论及其工作者都提出了挑战，迫切需要给予回答。而一个真正具有社会责任感和时代精神的教育理论研究者不能对这些问题加以回避，听而不闻，视而不见。他们明确提出，问题是教育理论研究的起点，而问题解决是教育理论研究的目的和归宿。因此，教育研究必须转到“问题”这一中心和重点上来。
二
在我们看来，问题研究和体系建构并不是截然对立的，不存在根本的或本质上的冲突。实际上，它们之间是相互依赖、相互联系、相互制约、相互促进的相辅相成、互为条件的关系。把二者对立起来，是人们在思想上对教育研究目标的全面性认识不足，对研究问题与构建体系之间作了非此即彼的理解。而现实中确实出现了矛盾冲突，我们认为，那不是二者本质所固有的，而是不良的学风、文风造成的，是对教育研究目标人为取舍和不当使用导致的。我们的观点是：问题研究有助于体系建构；建构体系有助于对问题的深入认识、理解和解决；体系建构与问题研究这两者不是自发的，它们之间也不是同步的，它需要人们进行自觉的、有目的有意识的加工和创造；在教育研究目标取向上应该二者并重，然而在归根到底的意义上是为了更好地服务于教育实践，解决教育实际问题。
具体地说：
第一，教育学体系的建构有助于人们在整体上认识、理解和把握教育这一事物的本质及其规律，从而为人们研究和解决教育现实问题提供正确的理论与方法指导。
人是理性的动物。人类通过实践对世界的认识和把握程度直接影响甚至决定（从意识的能动作用角度）其对现实世界的改造程度。这对教育实践而言，也是如此。自从有了教育活动以来，人们就一刻也没有停止过对教育的认识和探索。在近世之前的“教育学”所反映的是人类对教育实践的片断的、直观的、零碎的、经验的或主观的认识，没有也不可能形成系统化的理论体系，而这种直观零乱的教育认识，由于它所固有的局限性，即无法揭示“作为整体而发挥功能的教育”的本质及其规律，（注：方展画：《教育科学论稿》，上海教育出版社1995年版，第10页。）所以，人们仍摆脱不了必然规律的盲目和自发支配，取得的教育成效也是有限的，即便如此，也为之付出了巨大的代价（最明显的如教育推进了人类发展却损害和压抑人的个性）。
进入近代社会后，自然科学及其技术的初步成功给人类认识和改造世界增添了信心。受培根的乐观的科学主义世界观和价值观的影响，夸美纽斯在全面总结前人认识成果和自己的研究、教育实践经验基础上，第一次作了系统化工作，从而使他和他的《大教学论》彪炳青史。但夸美纽斯的教育学还不能说是理论体系，因为“从夸美纽斯开始，教育研究的目的总是格外地注重为教育实际工作者提供一种可资‘指导’的教育程式。由此逐渐演化而成的‘教育理论’，带有极为显著的‘（教育）工作手册’模式”（注：方展画：《教育理论研究的历史、现状与展望》，《华东师大学报·教育版》1997年第1期。）。也就是说，夸美纽斯及其以后的一些教育科学工作者，并没有去构造理论体系，而是在寻求规范教育活动的操作性的经验和工艺，即只是企望在经验和现实之间建立对应关系。因此，这种教育学不仅理论高度不够，而且由于工作经验的陈述和直观映射而显得业已形成的“体系”层次不清，逻辑不明，结构分割、拼凑，内在一体性机制缺失。“它既不能对教育现象作出深刻的解释，更不能对教育可能的运行方向或发展趋向进行有效的预测”（注：方展画：《教育理论研究的历史、现状与展望》，《华东师大学报·教育版》1997年第1期。）。因而，要发挥理论指导实际的作用，必须寻求建立能把握教育世界统一的完整图景的学科理论体系。
理论体系是思维中对相互联系的客观事物的本质认识。理论体系的建构一般要经过两个阶段：一个是从生动的感性的具体上升到思维中的抽象；一个是再从思维中的抽象上升到思维中的具体。在第一个阶段，人们通过分析综合、抽象概括，从具体的事物、现象中剥离出关于事物某一方面或几方面的规定性。但这些抽象的规定性还只是反映现象和事物的局部的属性，这些属性还是以概念形式孤立地存在于人们的思维中。然而，这些抽象性之间是什么关系？如何将它们联系在一起？这就需要人们进一步研究，由概念展开为判断推理，形成原理、理论，从而达到对事物多样性的统一的认识，即抽象上升为具体，在思维中再现感性具体。通过这一过程，人们以理论形态认识和把握了现实的感性具体的内在联系，即规律。而一旦上升到规律性认识高度，教育学的解释、预测和指导教育行动的能力就会大大提高，同时，体系这一有内在逻辑和机制的知识结构网络，在其运动过程中还可以发现未知，并把未知自主地纳入知识有机体中，使每一具体的认识成果都在体系框架内找到自己的位置。
现有的教育学之所以理论功效低，原因在于它没有形成科学体系。而没有形成体系的原因在于我们在完整的思维路线上只走了一半，即只经过了从感性的具体到思维中的抽象阶段，而从思维中的抽象到思维中的具体这一建构理论体系的最重要的必经阶段却缺失了，因此不可避免地造成知识的割裂和杂乱。而由于缺少体系，人们在认识和研究具体问题时，又不可避免地陷入“只见树木，不见森林”，“一叶障目，不见泰山”的片面性之中。所以，从这个意义上，我们是亟需对已有知识进行加工、整理、条分缕析的理论体系建构的，这项工作不是可有可无的，它不只关系到教育学理论的实践功能问题，而且也关系到教育学学科的科学化程度及其在众多社会学科中的地位问题。
第二，问题研究是教育理论和教育科学研究的出发点和归宿，是理论的源泉。问题研究有助于体系建构，而理论体系建构最终要为实践服务。
科学哲学家波普尔认为，科学始于问题。不过应该指出的是，波普尔的“问题”是主观性的东西，是主观对现实的选择。而我们认为，问题是客观的，是教育实践中向人们提出来的必须认识和解决的矛盾，无视这一点，就会犯唯意志论错误，坚持了这一点，也就坚持了马克思主义的实践第一的原理。
在马克思主义看来，客观事物辩证法、人的认识辩证法和人的思维运动形式三者是统一的。物质决定精神、社会存在决定社会意识，客观事物及其发展展开到哪里，我们的认识和思维也就发展到哪里，后者不可能完全脱离和超越前者而抽象地存在和发展着。这就说明，教育理论不能脱离教育实践，教育学理论及其体系的建构必须以人们对教育现实问题的正确认识、研究和科学抽象为前提。纵观历史，人类在长期的教育实践中积累了许许多多的关于教育问题的认识和知识，这些认识成果无疑为理论体系的建构提供了丰富的资料。但实事求是地讲，人们对具体问题已有的认识并未达到科学高度，或者说尚未抽象出科学的规定性，因此，体系建构不可能不遇到困难，这也是近些年来教育理论界关于体系的研究和构造雷声大雨点稀的重要原因之一。这也启示我们，还需要做艰苦的工作，即对教育问题进行深入细致的研究，在我国犹应如此。我们一贯重视整体研究、思辨研究、宏观研究，对具体问题的分析研究不够，又缺少科学的方法，因而倡导问题研究是必要的。有些同志提出，理论体系是随问题研究而“水到渠成”的。这有一定道理，但不全面。
问题又是对已成理论的检验剂，问题研究的过程同时也是验证和发展理论的过程，理论只有在问题研究中才能得到修正、发展和完善，不能把理论体系视为封闭的东西。
理论体系是工具、手段，它是为实践服务的，离开问题解决的理论是毫无价值的。
总之，我们不要将体系建构和问题研究人为地割裂开来。但我们既要反对抛开实际问题空谈体系的形式主义，又要反对不要体系就事论事的经验主义，更不完全赞成“水到渠成”的纯自然主义的观点。我们需要脚踏实地地研究问题，也要有意识地建构体系，从而推动教育科学的发展。
在行将结束本文的时候，还需要补充两点意见或建议：其一，应该说，现在基本具备了构造科学理论体系的时机和条件，一方面，千百年来的教育实践，尤其是近300年来的理论探索，为科学体系的建构积累了素材和经验；另一方面，近年来体系建构的研究和实践也为科学体系的确立提供了思想和方法。广大的教育理论工作者要善于抓住机遇，努力促进教育科学的飞跃。其二，还必须看到，体系建构又是一个长期的过程，不是一蹴而就的。同时也不存在最后的理论。体系永远是开放的，它随时代、实践的发展而发展、更新。实践、问题研究永远是理论的源头活水，永远是理论的归宿。我们认为，只有这样理解，才应是“问题研究论”的本义所在。