中观课程设计：提升课程领导力的新视角，本文主要内容关键词为：领导力论文,课程设计论文,中观论文,课程论文,新视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，对影响新课程实施质量的因素分析有许多不同的观点，但有一点大家比较认同，即教育领域内对课程实施环节的研究还不够，基层学校还缺乏明确的课程实施措施。如何把先进的教学理念转化为教学行为？各个学科如何具体操作才算符合新课改精神？“理论界热衷于研究、解读上级的文件、指令，创生新的理论知识，却难以回答实践中老师们遇到的困惑；而一线教师囿于理论积淀较浅，平时又忙于教学实践，再加上考试与升学的压力，难以开展较系统和深入的探讨、研究。”①于是，新课改新理论不少而教师们依然穿新鞋走老路，课程与课堂间存在明显的脱节。那么如何为教师在课程与课堂间架设桥梁呢？
一、一种基于教师视角的课程观
美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特(J.Snyder，F.Bolin & K.Zumwalt)把课程实施归纳为三种最基本的价值取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。②“忠实取向”只需要学校、教师（包括学生）忠实地执行课程计划；“相互适应取向”是承认教师在课程实施中的能动作用，课程实施的结果取决于课程与教师相互适应的程度；“课程创生取向”则是基于对知识（经验）获得情境性的理解，把“课程”及其实施过程作为一种纯动态的基于师生协商的创生过程。显然，教师课程实施的价值取向将直接决定其对课程的态度以及由此基础上所进行的行为变革。另外，美国著名课程论专家古德莱德区分了课程的五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程（或正式的课程）、学校层次的课程、教学层次的课程、体验层次的课程。③古德莱德对于课程层次的分析使我们清晰地看到了课程主体与对象，如政府、专家、学校、教师和学生在课程开发、建设与实施等环节的不同作用和可能的操作办法。
当前国内许多专家学者也提出，要提高新课程实施的质量我们必须关注两个转化，即文本课程转化为教师理解的课程，教师理解的课程转化为学生理解的课程。显然，上述几位学者的观点对我们今天基层学校和一线教师如何实施课程具有非常重要的参考价值。那么我们又如何来“操作”课程，以实现“课程”与“课堂”的无缝连接呢？
事实上，以教师的视角宏观课程就是他们任教的学科包括总体科目目标、总体科目内容、总体科目的组织。以此类推，中观课程就包括单元目标、单元内容、单元组织而微观课程就是课时目标、课时内容、教学实施（包括评价），这就形成了以教师实践为基点的另一种意义上的课程——教师视角的课程。在这样的一种视角下，教师的教学设计与实施成为了一种新形态和规模的课程——中微型课程的开发与实践行为，也就意味着教师实践成为了一种课程视野下的教学或者以提升教学有效性为目标的课程行为，在教师的实践经验与新课改要求之间架设起了坚实的桥梁。
二、中观课程设计的概念与操作
中观课程是指基于教师视角，相对于宏观的学科课程，指向某一课程（主题）单元的一系列教学计划，包括教与学的目标、相关要点介绍（与学科内知识间的联系、与生活经验的联系等）、知识逻辑结构图（用MindMap或Inspiration等软件工具）、学习内容的组织与选择、学习活动的实施方法与课堂策略、学习计划的时间安排、学生活动方案、学习工具（参考资料、其他参考目录等）、评价方案。由于中观课程在类型、内容、目标指向等方面的不同，其中的模块可以有不同的结构组合或增删，但无论如何必须内含最核心的四个要素即目标、内容、过程与评价。从中观课程的组成结构可以看出，它既体现了一种系统化的教学设计思想，又包含了课程设计的要求与要素④。
在实践层面，中观课程设计可以从以下几个点切入：
1、多维化统整
所谓多维化统整就是在学生教育维度，把涉及学生教育的所有内容统整在中观课程的理念之下，把课堂教学转变为单学科、跨学科或者综合活动的学科课程设计与实践，把德育养成转变为主题化、系列化、校本（班本）的德育课程设计与实践，使每一项教育内容都成为学校、教师和学生“理解”了的课程内容；在教师实践维度，把三类课程（基础型、拓展型与探究（研究）型）实施统整为基于具体教学任务的中观课程设计与实践，不再有明确的课程类型界限，使每一位教师都成为真正的建设者、实施者、管理者与评价者；在学校管理维度，把学校管理内容（教学改革、师资培训、校本研修、制度建设等）统整在教师围绕中观课程所进行的探索与实践下，把所有行政行为转变为学校的课程行为，使学校管理的每一个行为成为促进教师专业发展和课程实施质量的重要保证。从这个意义上来说，课程领导不是校长的个人行为而是基于共同领导的团队行为。
2、系统化设计
系统化设计就是课程视野下，把教学过程视为一个系统，综合考虑学习者、教师、教学材料以及学习环境等要素的互动关系，系统化教学目标、内容、过程和评价，提高教与学的有效性。就中观课程设计与实践来说，目标系统化意味着教师需要准确把握课程目标与课时目标的联系与区别，即在中观课程层面制定体系性的“三维”目标，而课时教学层面基于教学内容与学情分析依据课程推进要求来分解和合理确定某一维度目标；内容系统化意味着教师需要对整个“中观课程”在知识上进行逻辑化梳理，依据课程与课时目标进行系统处理与安排；活动系统化意味着教师根据目标与内容系统设计教学活动方案，使课时内与课时间的教学活动形成内在逻辑，促使课时与课程目标的有效达成；评价系统化意味着教师需要综合考虑各种评价方式，针对任务在课时与课程两个维度合理制定评价内容与评价方法，获取准确反馈信息，实现减负增效。
3、序列化分解
序列化分解是指教师制定中观课程实施方案，形成中观课程在课时层面进行序列化操作的计划。尽管中观课程更多体现为一种系统化的教学设计，但其目标、内容、过程与评价的制定与课时的教学设计基于视野考虑的角度，内容的综合性与整合度等是不同的，也就是说教师不可能直接把中观课程当作课时教案直接来实施。因此，教师为达成课程的目标，需要对课程方案进行课时层面的分解，形成更为详细、明确的课时教学方案，并且这些方案存在内在的逻辑关系，使课时教学产生一加一大于二的效果。
4、精细化操作
所谓精细化操作是指一方面学校对中观课程设计及其实施流程进行程序化、细节化规范，另一方面教师在中观课程实施中对影响教学有效性的各要素进行细致化处理。例如，学校对课程设计提出基于某种学习论、教学论或课程论基础的操作办法，对管理流程（如课程开发、实施、评价，备课、上课、作业辅导、考试等）进行制度化规范；再比如教师根据不同的学科、领域，不同的班级、年级学生等在对中观课程的序列化分解时，设计不同的实施方案以提高实施效果。总之，精细化操作所要实现的是课程设计与实施各要素上的多元增值。
5、协商式评价
协商式评价是指在中观课程的设计与实施中，评价双方就评价主题、内容和标准事先协商讨论、达成共识，评价者参与被评者课程实施的全过程（备课、上课与后续跟进），并以共同的价值判断来建构结论的一种课程教学评价方式。这种评价方式的提出是基于这样一种考虑：首先，中观课程设计与实施主要的目的是提高教师课程的实施能力与质量，因此从“评价为了改进”为出发点，把评价的过程转变为共同研究、讨论的过程更具意义；其次，对课程方案和课程实施进行全面质量评估对学校、对教师本身就是一个新的课题，与其作出也许并不准确的价值判断还不如就教师实践的某一方面提出改进建议和意见。
三、中观课程设计的实践意义
中观课程的设计与实施契合了当前基层学校对如何提高课堂教学的有效性、如何提升教师专业能力以及如何实现课程教学领导的普遍困惑点和需求。它至少具有以下几方面的意义：
1、增强教师的课程意识和能力，提高课堂教与学的实效
新课程改革赋予基层学校和一线教师以更大的空间来建设课程，并要求教师从“学科视野”走向“课程视野”。但长期以来，我们国家的课程改革和课程设计研究，主要在宏观层面并以专家为主体，学校和教师（更谈不上学生）只是作为课程的被动实施者，紧盯考纲，并依靠教材与教学参考书实施教学，从而导致教师在目标制定、内容组织、活动方案设计、评价方式运用、资源开发等方面的能力普遍不足，缺乏基本的课程意识和能力。因此，学校教学的改进从“课程”入手，从教师所能理解的课程单元入手，把“课程”与“教学”紧密的联系在一起，就能有效地提高教师的课程意识，避免了教学中“见树木不见森林”的弊端，从而在更好地把握学科教学规律的同时，更好地贯彻落实新课改提出的课程目标。
2、加快教师专业发展，提升教师的专业能力
把中观课程设计的核心框架搭建在“目标、内容、过程与评价”上，正是对当前教师实施新课程中遇到的最大障碍或者说普遍的能力不足的分析基础上确定的。但是，每一个核心模块都需要以一定的理论作支撑和引领。例如，目标的制定需要以“教育目标分类学”为依据，要求教师在掌握教育目标分类的基本原理基础上，对新课程的学科课程内容与学生学习水平界定有清晰地了解，只有这样才能把课程目标转化为课时教学目标。又如，内容组织（或是课程资源开发）、过程设计与实施也需要以教学设计论或是教学模式为依据，掌握教育技术学的基本原理，对学科知识组织与学生认知规律有比较清醒的认识，只有这样才能使内容组织（课程资源开发）、活动设计与实施符合教学规律，从而提高课堂教学实效。因此，中观课程设计与实践对基层学校或是一线教师来说是一个系统工程，它需要校本培训来提升教师的理论水平、需要校本研修来提高教师的理性思考、需要教学实践来实验研究的方案、需要教学评价来检验探索的成效。也正是这样的一种系统操作和系统推进，使教师专业发展即成为一种可能，也成为一种必然。
3、提高课堂教与学的有效性
有效的教与学是目标更是行动。它的实现需要我们回答几个问题：“我们现在在哪里”——分析、评估旧有的实践；“我们的目标是什么”——认识有效教、学的内涵；“我们可以做什么”——制定改进的内容和着力点；“我们应该怎样去做”——明确实施的策略程序；“我们是否在达成我们的目标”——持续性地评价改进行为。因此，学校课程教学的改进是一个科学分析、细致规划、整体推进、持续评价的系统工程。中观课程的设计与实施正是基于对以上几个问题的思考，把问题的回答化为具体操作——目标、内容、过程与评价，从而使教师课堂教学的品质和学生学习的品质得以有效改善，从而提高实践的效率、效益和效能。
总之，我们认为新课程实施中带来的问题需要“课程”来解决，从教师“做课程”为切入点，聚焦课堂教学，从目标分析、内容处理、活动设计和评价制定等核心要素出发进行探索和实践，让教师摆脱以往只盯40分钟课时教学的狭窄视野，从更宏观（至少是单元）的层面来系统思考影响教学效益的要素，从而寻找到更多质量的增长点，避免错误的归因和职业挫折感，是提升学校课程教学领导效能，加快教师专业发展，提升课堂教学实效的有效途径。
注释：
①谢利民、杨喜凤：《新课程改革：影响有效实施的因素透析》，《河北师范大学学报（教育科学版）》2005年第2期。
②张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第329～330页。
③See Goodlad,John I.& Zhixin Su(1992).Organization of the Curriculum,in Jackson,P.W.(ed.)(1992).Handbook of Research on Curriculum,New York:Macmillan Publishing Company,pp.328～329.Also see Goodlad and Associates(eds.)(1984).Curriculum Inquiry,New York:Mc-Graw-Hill,pp.344～350.转引自张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第325页。
④被誉为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒提出的“泰勒原理”指出了课程设计需考虑的最基本要素：目标——学校应该试图达到什么教育目标；内容——提供什么教育经验最有可能达到这些目标；实施——怎样有效组织这些教育经验；评价——我们如何确定这些目标正在得以实现。