试论高等教育理念与社会需求，本文主要内容关键词为：试论论文,教育理念论文,需求论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育是适应社会的发展而发展的。高等教育理念在高等教育发展中起着十分重要的作用。这便决定了社会需求对高等教育理念形成与发展的影响。本文从以下两个视角来探讨高等教育理念与社会需求的关系：一是从历史的视角对社会需求在现代高等教育理念形成和发展中所起的作用进行考察；二是从现实的视角对当今时代的社会需求在当代高等教育理念形成中所起的作用进行分析和探讨。
一、社会需求在高等教育理念形成中所起作用的历史考察
哈罗德·珀金说过：“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在过的不同的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。（注：王承绪主编：《高等教育新论——多学科的研究》，浙江教育出版社1988年版，第45页。）同样地，如果我们不理解过去不同时代和地点社会需求对高等教育理念形成的影响，那么就不能真正理解社会需求对当代世界高等教育理念的影响。鉴于严格意义上的大学产生于欧洲中世纪，下面的历史考察即以中世纪大学为始点。
1.中世纪的大学理念与社会需求
12世纪前后以意大利的波洛那大学、萨特诺大学，英国的牛津大学、剑桥大学和法国的巴黎大学的诞生为标志，产生了被称为人类文化史上“智慧的花朵”的中世纪大学。当时大学主要是一种学者行会（以波洛那大学为代表的学生行会和以巴黎大学为代表的教师行会）。而且从大学（University；Universitat）一词来看， 其词源来自于拉丁文“Universitas”一词，此词的原意也是一种社会团体、行会等。 建立这样一种组织，在当时来说完全出于学者的自愿和自发，并没有象今天我们设立大学那样的明确的办学理念、周密计划和可行性论证及获得一种资格批准。如果要说当时建立大学的初衷，那就是志趣相投的学者们对知识的追求，满足一种精神上的需要。同时它也有世俗的目的，就是“为了满足人口日益增长并且日益城市化的社会需要。”（注：王承绪主编：《高等教育新论——多学科的研究》，浙江教育出版社1988年版，第26－27页。）并且期望通过建立大学这样一种行会组织来寻求对其所作所为的保护。由于这种对知识的探求是没有国界的，当时大学都是国际性的，聚集来自世界各地的学者，教授“七艺”，而且使用中世纪欧洲的通用语——拉丁语。它不属于任何一个国家，也不承诺担负国家发展的责任。尽管当时象波洛那大学那种以学生为中心的大学，还是以满足市场需要为世俗目标，但国家和社会对大学并没有主动提出什么需求和期望（这里把需求与需要作一区别：需求是主动的，有明确的需求对象，而需要是客观现实，是从一般意义而言的，并无特定的需要对象）。中世纪大学从一开始就企图把自己构建成“象牙塔”。这种“象牙塔”，一方面是大学表明自身对知识和精神追求的超然与执着；另一方面起着对自己权益的保护、免遭外界的侵害的作用，包括学者自由地发表言论，自己管理大学事务等。由此可见，从中世纪大学开始形成的自治性和国际性的大学理念的“萌芽”，并不主要是社会需求的直接结果，而更多的是大学自然生成的性质和自我保护使然。甚至大学为了表明对知识和精神追求的超然，有时还着意通过自治去摆脱和抵抗社会需要的功利性诱惑。
随着中世纪大学的发展，尤其是欧洲出现的文艺复兴所带来的巨大变革，人文主义精神得到极大张扬。这使得一方面世俗政府加大了对大学的控制；另一方面大学在冲破神学桎梏的同时也面临着发展的困惑。这一发展困惑主要源于“大学能做什么？”这一诘问。如英国的剑桥和牛津，其医学“已成了陈旧的理论科目，只有极少数虽然威望甚高但却毫无实际意义的医生团体研究它，而绝大多数看病治疗则由学徒出身的外科医生和药剂师来进行。留给大学的只有七艺和神学部，培养的只是少数为国家控制的、规模甚小的教会服务的教士，他们大多不能在世俗政府任职。”（注：王承绪主编：《高等教育新论——多学科的研究》，浙江教育出版社1988年版，第30页。）显然，这一发展困惑是因社会开始对大学提出了需求、大学却不能满足的这一矛盾而引起的。所以，摆脱这一发展困惑的唯一途径就是回应社会需求，“让它们在培养教区僧侣的同时培养一种新的世俗对象”（注：王承绪主编：《高等教育新论——多学科的研究》，浙江教育出版社1988年版，第30页。）。正是由于这一社会职能的改变和调整，大学开始经历着一个蓬勃发展时期，学生人数大为上升。
2.19世纪的大学理念与社会需求
大学发展这一“黄金时代”的结束是在17世纪以后，这一时期人文主义逐渐蜕变成一种烦琐的经院哲学，大学越来越远离社会现实的需求，成为落后保守的机构。其结果是社会逐渐失去了对大学的信心和信任，以至大学学生人数剧减。大学发展又一次迷失了方向，而面临着被抛弃或被其他机构所取代的生存危机。因为“如果社会不能从原有机构中获得它需要的东西，它将导致其它机构的产生。”（注：王承绪主编：《高等教育新论——多学科的研究》，浙江教育出版社1988年版，第32页。）在这种情况下，大学的变革已经是刻不容缓了。而且从18世纪末和19世纪开始，人们更多的是从理性层面来思考和审视大学的变革和发展问题。19世纪经典的大学理念正是在这一背景下应运而生的。从这里我们可以看出，这一时期社会需求已成为影响大学理念形成的主要因素之一。
19世纪最有影响和最具代表性的大学理念莫过于德国的威廉·冯·洪堡（William Von Hunbldt ）和英国的红衣主教约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）所倡导的大学理念。 洪堡的大学理念最集中地体现在他创办柏林大学上。当1806年拿破仑打败普鲁士，取得了包括哈雷大学所在地在内的大片土地的占领权时，哈雷大学的教授请愿团向腓特烈·威廉三世呼吁在其他地方重建该大学。威廉三世当即表示支持：“国家在物力上的损失，必须以精神的力量来重新获得。”（注：周志宏：《学术自由与大学法》，蔚理法律出版社1989年版，第15页。）并委任洪堡为普鲁士内政部教育大臣，负责全面改革普鲁士教育制度，创办柏林大学。1809－1810年，洪堡的主要精力放在建立柏林大学上，并系统地形成和提出了他的大学发展理念。如果要说柏林大学的创建在当时有什么“与众（前）不同”的话，就是柏林大学创始人抱有强烈的民族主义或国家主义思想，并从一开始就明确提出了办学理念，如“大学自治”、“学术自由”和“教学与研究相统一”等办学理念，大学则是在这些理念的导引下创建、运作和发展。这与早期的中世纪大学建立的自发性和大学理念的自然生成性完全不一样。更确切地说，早期的中世纪大学的创建与发展是“实践在先、理念在后”（有的理念是后人根据其实践进行总结和提升），而柏林大学的创建与发展则是“理念在先、实践在后”。这也是人们为什么要把19世纪作为经典的大学理念的形成时期的重要理由。或许人们自然还会提出这样一个问题：这些大学理念提出的基础和依据是什么？答案之一是社会需求，这里所指的社会需求，主要包括两方面意涵：一个是从社会思想观念的角度来说，当旧的思想观念面临困境，必然会对新的思想观念产生需求；另一个是从社会现实的角度，即大学应依据一个什么样的理念办学，才能满足社会现实的需求。下面我们从这两个角度对洪堡的主要大学理念作一考察。
第一，大学自治和学术自由。早期的中世纪大学就已经出现了对大学自治和学术自由向往和追求，但当时更多的是学者们自发的实践活动，并没有上升到系统的理性层面来认识，更没有自觉地把其作为一种大学理念来践行。而且，大学自治与学术自由往往是脱节的，“在中世纪大学中，虽然拥有高度的自治权，但当时的学者并无学术的自由可言，因为在当时由罗马教会的最高权力所担保并巩固的‘教会一元化真理体系’的支配下，人类的理性只能在教会有权者所设定的范围内进行活动，任何对正统教义的怀疑和挑战，都被视为异端而加以镇压。”（注：周志宏：《学术自由与大学法》，蔚理法律出版社1989年版，第11页。）虽然地理上的新发现带来了“从偏见中解放”的新思想，特别是欧洲开始的文艺复兴运动，其所倡导的人文主义为大学冲突神学的桎梏、繁荣学术和艺术带来了契机，但可惜的是大学本身并没有进行积极、主动的回应，与当时大学外面的新文化与艺术、新哲学与科学的繁荣景象形成了强烈的反差。而当文艺复兴后期人文主义开始走向颓废，成为一种烦琐的经院哲学时，大学则更成为“一种僵化保守的机构”。
首先打破大学内部思想学术的封闭性是启蒙运动者，他们将“哲学自由”思想引入大学，而所谓哲学自由，就是“要求学者的研究及理论，除了各研究者的良心与责任以外，应有免于一切权威的自由”。（注：周志宏：《学术自由与大学法》，蔚理法律出版社1989年版，第13页。）在德国17世纪末18世纪初所建立的哈雷大学（1694）和哥廷根大学（1737），正是秉承“哲学自由”的思想建立起来的。这是在德国大学发展史上第一次思想解放，也是社会需求在大学思想观念上的体现。这次思想解放使德国成为近代大学的发祥地。第二次思想解放是洪堡等人在柏林大学创建中所提出的“大学自治和学术自由”的办学理念。洪堡等人所坚持的新人文主义观，一方面是对走向颓废的人文主义的否定，而提出复兴“文艺复兴”的主张；另一方面它又不同于启蒙运动者所持的轻视大学维持一般性学术、主张学术的实用性的学术观。它“强调德国人或希腊人的创作和创造精神与国家民族要建立在哲学、科学、文学和艺术等精神或思想因素的基础之上的信念或原则”（注：李盛兵：《研究生教育模式的嬗变》，教育科学出版社1997年版，第40页。）。柏林大学第一任校长、德国著名思想家费希特（Johann Gottlieb Fichte）认为大学的学术任务是“对世界的进一步创造”。而要获得创造的灵感，就需要宁静和自由的环境。在他看来，“自由是必需的，宁静是有益的，大学全部的外在组织即以这两点为依据。”（注：洪堡：《柯尼斯堡计划》，1809年。）尤为可贵的是，当时的威廉三世也象当年威廉一世支持大学的“哲学自由”一样，对大学自治和学术自由给予了强有力的支持：“大学是科学工作者无所不包的广阔天地，科学无禁区，科学无权威，科学自由。”（注：李工真：《德意志道路——现代化进程研究》，武汉大学出版社1997年版，第58页。）
从社会现实需求来看，虽然以“哲学自由”为思想基础建立的哈雷大学和哥廷根大学打破了教会对学术的垄断，并在大学学术研究方面开思想自由之风，但世俗政府对学术自由的限制依然存在，比如在哈雷大学，国王同时也是大学的校长。而在普鲁士“禁止写作一切违反王室和国家利益的东西”，则是套在大学学者头上的一个“紧箍咒”。所以，当时的大学自治并不是保障学术自由的真正自治。这就从社会现实需求上对如何建立起真正意义上的大学自治和学术自由提出了要求。
第二，教学与研究相统一。这是与上一理念相联系的，也可以认为是上一理念的延伸和继续。上一理念是从“大学自治和学术自由”这一发展学术的角度表示了对科学与研究的尊敬，“教学与研究相统一”则进一步从教学发展的角度强化了这种尊敬。在洪堡看来，大学所肩负的培养人的目的，是通过科学研究来达到的，用他的话来说，就是“由科学而达至修养”。所以，柏林大学“从最初就把致力于专门科学研究作为主要要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑。”（注：弗.鲍尔生著：《德国教育史》，人民教育出版社，1986年版，第125页。 ）因为洪堡认为，“教授不是给与之人，学生亦非接受之人，两者都是研究者及创造者。教授不是为学生而在这里，学生也非为了教授而在这里，两者都是为了学术而在大学”。（注：周志宏：《学术自由与大学法》，蔚理法律出版社1989年版，第15页。）由此可见，在洪堡时期的柏林大学，科学已被推崇至极。
从社会现实需求的角度，18世纪后半叶以蒸汽机的发明并广泛使用为标志的第一次工业技术革命，很快在欧洲大陆传播开来。其结果是带来了对科学技术的普遍崇尚。沐浴着欧洲近代工业化的春风，德国近代工业化运动也如火如荼，它既对大学提出了需求，同时大学也作出了积极的回应。比如，柏林大学哲学系被置于神、法、医各系之上。而且其内容不断丰富，涉及面日益广泛。除了包括人文、社会科学方面的内容外，自然科学方面的科目占有相当的比例，在1890－1910年开设的78门课里面有32门属于自然科学方面的内容（注：黄福涛：《欧洲高等教育近代化》，厦门大学出版社1998年版，第132页。）。 这也反映了当时洪堡等人主张哲学统摄除神学、法学和医学以外所有的自然、人文和社会等学科的思想。然而，技术性课程当时并没有受到重视，甚至到20世纪初尚没有开设有关技术方面的课程。而且哲学系所有课程都强调基础理论研究，反对课程的应用性、功利性。这一方面反映了当时洪堡对科学的诠释，即大学所追求的科学主要指纯科学，其目的在于探求真理，而不是直接去满足社会现实需求。在洪堡看来，大学去追求这种纯科学，也便是满足社会生活的需要。对此，他说过一句意味深长、颇富哲理的话：“当科学似乎多少忘记生活时，它常常才会为生活带来至善的福祉”（注：转引自肖海涛：《中国现代大学的理想》，华中理工大学博士学位论文，1999。）；另一方面也说明在洪堡关于科学的诠释的影响下，当时柏林大学对社会现实需求的直接回应必然是有限的。需要指出的是，尽管洪堡的思想当时在柏林大学占主导地位，但在柏林大学以后的办学实践中并没有象一些人想象的那样得到完全的贯彻。其中的原因很多，但恐怕与洪堡本身思想中的矛盾之处有直接关系，即他一方面从振兴国家和复兴民族的角度来建设柏林大学，另一方面却在实际上漠视国家工业化进程对大学的现实需求。这不能不造成其大学理念与大学实践的联结障碍，及至导致大学实践对其大学理念的抗拒。
纽曼的有关大学理念的思想，集中反映在他于1853年整理出版的《大学的理念》（The Idea of a University）一书中，这是第一本直接冠之以“大学理念”为书名，也是比较系统论述大学理念的著作。英国是资产阶段革命和工业革命的发祥地，到19世纪中叶，英国已成为世界首屈一指的工业强国。对大量人才的需求而大学无力回应和满足这一需求的事实导致了英国新型教育机构的产生，如1828年和1829年创办的伦敦大学学院和英王学院，1836年两所学校合并为伦敦大学；1832年创办的圣公会的达勒姆大学。到1851年，全国（包括英属领地）附属伦敦大学的普通学院有29所，医学院60所。（注：王承绪主编：《高等教育新论——多学科的研究》，浙江教育出版社1988年版，第33页。）这些大学和学院办学取向及所开设的课程有明显的回应和满足工业社会需求的实用性倾向。而对于剑桥、牛津这两所老牌大学，英国议会在19世纪50年代也对其进行了改革，促使它们向不信奉国教者和新兴资产阶级开放。这些变化在有着悠久的古典主义教育传统的英国，引起争议是必然的。纽曼对大学理念的思考正是在这样一种社会背景下进行的。纽曼的大学理念主要体现在以下方面：
第一，纽曼认为必须重新诠释知识的涵义和审视知识的作用。虽然他也主张“知识就是力量”， 但他所指的知识并非培根（FrancisBacon）所说的“知识就是力量”中的实用性知识， 而是一种能陶冶人的心智、与古典人文学科类似的知识。这种知识的习得，不是通过专业的教育，而是靠自由教育。他甚至对培根的知识观提出了针锋相对的观点：“知识可以有它自己的目的。这就是人类智慧的积累，任何一种知识，只要它果真如此，就是对它自己的报答”。（注：Clark Kerr：《大学的功用》，江西教育出版社1993年版，第2页。 ）从这里我们可以看到纽曼思想中的明显的人文古典教育的思想印迹。所不同的是，他强调这种自由教育并不是完全游离世俗社会的现实需求，相反，恰恰是从养成人的理智和能力的更高境界去回应社会的现实需求。在他看来，知识的力量正体现于此。从这一点上说，他与洪堡的思想有相一致的地方，尽管洪堡所说的科学（纯科学）与纽曼的自由教育及获得的知识有很大的不同。纽曼的这一理念既是对当时的有关大学发展的社会思潮的回应，又是对社会现实需求即“大学如何办？”这一问题的回答。
第二，与洪堡的“由科学而达致修养”明显不同的是，纽曼认为大学的主要目的是教学，而非科学，在《大学的理念》前言中，他写道：“我对大学采取了下述看法——它是一个传授所有知识的场所，这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它是以传播和推广知识而非增扩知识为目的。”为了表明和坚持这样一种思想，他甚至还提出了如此严厉的诘问：“如果大学的目的是进行科学和哲学的发现， 我不明白为什么一所大学要有学生。 ”（注：John
Henry Newman,The Idea of a University,PrefaceXXXV11,XXX1X- XL1,XXX1X,p.80,University of Nofre Dame Press,1982.）纽曼这一大学理念对当时有着广泛影响的洪堡的崇尚科研的大学理念提出了挑战。
第三，纽曼与洪堡相同的，也是最能体现大学理念精髓的则是关于如何确立大学的培养目标，即回答大学应培养什么样的人这一问题。他们都主张大学要培养人的理性、理智和心灵，并不为当时由于自然科学的发展和国家工业化的兴起所带来的实用的、功利的目标所动。也正是在这一点上，使以纽曼和洪堡为代表的经典大学理念赢得了人们广泛的赞誉和推崇。
3.20世纪的大学理念与社会需求
随着19世纪末20世纪初国家主义和民族主义思潮的泛起，大学不可能完全置身其外，特别当大学从教会控制的桎梏中逐步挣脱出来，成为世俗大学后，它不能不回应“为国家服务”这样一个由世俗政府普遍提出的社会需求。应当说，这与当时洪堡把大学理念建立在民族主义和国家主义之上是一致的。所不同的是，这一时期大学“为国家服务”，有了更多的实用主义色彩，它不再相信大学专注于对“理性”、“理智”和“心灵”的训练这样一些看似至高无上、实则虚无缥渺的理念能够解决国家发展的问题，而主张大学应“下嫁”，直接介入解决国家发展的实际问题，比如，大学的教学和科学研究应直接面向工农业生产以及由于工农业发展引起的一系列社会问题。但这一理念也遭到坚持经典大学理念者的激烈抗争。较有代表性的争论来自于美国高等教育的思想家们。19世纪末20世纪初美国初级学院的诞生和发展，尤其是威斯康辛理念的出现并广为传播，使得大学与社会、与政府的关系异常密切，适应社会的现实需求成为大学发展的重要取向，“为社会服务”继教学、科研后，逐渐成为大学的又一新的基本职能。这也是大学“下嫁”的一个重要表征。 而首先对大学“下嫁”作出激烈反对的是托斯泰恩·维布伦（T.Veblen），他在1918 年出版的《美国的高等教育》一书中极力主张研究性大学不受价值约束的客观性和反对“工业巨头”污浊腐坏的影响。（注：约翰.S.布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第7页。）另一位坚决的反对者是罗伯特·赫钦斯（R.M.Hutchins），这位20世纪30年代的芝加哥大学校长在他的《美国的高等教育》（1936）一书中，对大学过份注重实用目的而造成的知识狭隘和残缺表示了深深的忧虑和极大的愤慨，如他认为现在的课程“已经把古典作品和自由艺术摒弃在外，过份强调经验科学”。为此，基于从亚里士多德（Aristotle）和托马斯·阿奎那（T.Aquinas）那里引出的关于人的本质、真理的本质和价值的本质的永恒不变的抽象理论，赫钦斯提出了大学教育的目的是“改善人”，即训练和发展人的理智。而这种理智的训练和发展的目的必须通过将“那些经历了许多世纪而达到经典著作水平”（注：赫钦斯：《美国高等教育》，《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年版，第1529页。）的东西教给学生来达到。
对经典大学理念的维护似乎并没有阻档住大学理念的实用化趋势的形成。这里，社会需求扮演了一个主导性的角色。特别是在第二次世界大战以后，随着高等教育逐渐由社会的边缘进入社会的中心，高等教育理念的实用化更加高歌猛进。这里出现了两种情形，一种情形是传统大学、研究型大学的一些经典大学理念开始引起争议和发生动摇，甚至不得不“低下高贵的头”而出现某些转向，即社会需求成为确立大学发展理念的重要甚至主导因素。比如，曾以英国女王伊丽莎白“缺乏学术资格”而拒绝颁予其名誉学位的美国芝加哥大学，是美国中西部一所备受学术界尊敬的学校。历史上它共产生过70位诺贝尔奖金获得者（包括学校教授和校友）。它的与众不同，就在于它坚持传统教学标准，四年学制中有二年是必修课，包括物理、微积分学，以及人文科学与社会科学的艰难科目。然而，“在什么都是商业化的形势下，芝加哥大学的自持清高的立场已不可维持。”因为“一所大学最为关注的两点，一是申请入学新生的众多，一是慈善基金会捐款的高额”。（注：《美国大学学府的变质》，《世界教育信息》1999年第4期。）为了迁就和争取到新生，近年来芝加哥大学已在开始减少二年必修课，而以较为轻松的课目替代。
另一种情形是一些新型大学应运而生，其与传统大学有着完全不同的大学理念。如服务型大学（Service University）的出现，一开始它的发展就是以市场为导向的。服务型大学的“一个最突出的特点就是与市场驱动的机构有类似之处。为了生存，服务型大学不得不发展能够在知识市场里有竞争力的产品。”（注：Arild Tjeldvoll, The Idea of the Service University,INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION.p.9.）还如英国新近出现的产业大学（University for Industry， 也有作“企业大学”之译），它完全不同于以往那种仅在校园里教书育人的传统模式，而是作为一种产业，向全社会开放并提供相应的产品与服务。（注：参见《英国的产业大学》，《教育参考资料》2000年第15期。）
第二次世界大战以后对高等教育发展问题的争论日益激烈，有关高等教育发展的理念也五花八门，以至布鲁贝克发出如此感慨：“今天，我们的高等教育哲学流派已经太多了。面对相互矛盾的现实，每个作者都阐述各自的哲学理论，而且每个人都认为自己的哲学已经妥善地将高等教育的各种主张融汇到一种连贯统一的政策中。”（注：约翰.S.布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第8页。 ）布鲁贝克把出现的种种高等教育哲学概分为两类，一类是认识论哲学，另一类是政治论哲学。所谓认识论哲学，指的是高等教育“趋向于把以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的。”所谓政治论哲学，指的是“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。”由此看来，认识论哲学更接近纽曼的“大学的理念”；政治论哲学则是与实用主义的高等教育理念表现出相当的一致性。布鲁贝克认为，这两种哲学在历史上曾“交替地在美国的高等学府占据统治地位。”如由19世纪20年代的《耶鲁学院1828年报告》所确立的高等教育认识论哲学和19世纪后半叶由“摩雷尔土地捐赠法”所确立的高等教育政治论哲学，都曾在一定时期和在很大程度上影响着美国的高等教育。但到了20世纪下半叶，认识论哲学在高等教育的发展实践中日渐式微。在布鲁贝克看来，如果说19世纪末工农业生产的需要导致了“政治论的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱，甚至压倒了认识论的哲学。”那么在20世纪下半叶，社会现实需要则成为政治论高等教育哲学占支配地位的决定因素。比如，“社区的需要是决定课程和学位这类学术要求的最后标准”，而且“为了生存并产生影响，大学的组织和职能必须适应周围人们的需要。”（注：约翰.S.布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第16页。）由此可见，“物竞天择，适者生存”不仅是自然界的一个重要法则，其同样成为现代高等教育发展的一个重要法则，它影响甚至决定着高等教育的发展理念及其实践。
二、社会需求在现代高等教育理念形成中所起的作用
没有什么时候会比当今时代的社会需求对高等教育发展的影响更直接、更大的了，社会需求影响着高等教育的发展理念、发展规划和行动策略等方方面面。总的来说，当今时代对高等教育的社会需求是在现代社会、经济及科技发展的大背景下形成的。
首先，知识经济和经济全球化为特征的现代社会、经济发展对高等教育提出了社会需求。众所周知，人类进入或即将进入知识经济社会。什么是知识经济？用经济合作与发展组织的一句非常经典的话可以简要地概括之：“以知识为基础的经济”。这便决定了知识经济社会的一个重要特征，即社会、经济发展对知识的依赖程度愈来愈高。而这种知识是以高科技、信息化时代相适应的知识，它的主要发生地和集散地是在以追求“高深学问”为其基本使命的“学问之府”——高等院校。这就形成了对高等教育成为社会的中心或“主要组成部分”、主导经济与社会的发展的社会需求。之所以把高等教育成为社会的中心或“主要组成部分”看作是社会需求而不是社会现实，这主要是因为高等教育能否真正成为社会的中心或“主要组成部分”、主导经济与社会的发展，有赖于高等教育本身作出积极的回应，包括在知识经济的条件下认真履行高等院校的3个基本职能（教学、 科研及社会服务）和根据知识经济的发展需要创设新的职能。（注：方展画教授在《教育研究》2000年第11期撰文认为技术创新应是在知识经济条件下高等院校的新职能，详见方展画：《高等教育“第四职能”：技术创新》，《教育研究》第11期。）
经济全球化是与知识经济相联系的、将对高等教育产生重大影响的另一个不可忽视的重要因素。经济全球化在知识经济条件下首先是与经济活动密切相关的知识基础的全球化，进而是拥有这些知识基础的人才的全球化，最终是肩负培养人才重任的教育尤其是高等教育的全球化。这就对高等教育提出了社会需求，即高等教育必须“面向全球”培养人，同时高等教育发展面临愈来愈多的全球性问题、需要提出全球性的解决办法。所谓“面向全球”培养人，一句话，就是要培养在知识、能力及心理、精神等诸多方面能主动适应经济全球化需要的人才。
经济全球化还带来了一个文化问题，即多元文化如何共处和交流？作为肩负着文化传播、选择和创造责任的高等教育自然要对此作出回答。
其次，以信息技术和生物技术为核心的科学技术发展对高等教育提出了社会需求。自上个世纪下半叶以来，现代科学技术迅猛发展，特别是八九十年代信息技术的发展，给许多学科、许多技术带来了革命性变化。这同时也向高等教育提出了一个非常严峻的命题：高等教育如何去适应信息技术的发展需求。这一命题又可以分解成以下两个相互联系的方面：一个是高等教育如何去培养适应信息时代需要的人才；另一个是高等教育在教育观念、教育制度、教育内容、教育方法和手段及教育组织形式等诸多方面如何与信息时代相适应、体现信息时代的特征。
至于生物技术的发展，在上世纪末已愈来愈显示出其强大的生命力和良好的发展前景，“特别是生物技术与信息技术相结合，将会给科学、技术、经济、社会的许多方面和领域带来目前还难以想象的变化。”（注：周远清：《21世纪：建设一个什么样的高等教育》，《中国教育报》2001年2月16日。）这就要求高等教育未雨绸缪，及早做好准备， 以迎接新技术革命的挑战。
以上的社会需求，无疑首先要求高等教育从其发展理念层面上作出回应。应当说，现代高等教育理念正是在对社会需求的回应中形成和发展的。下面我们选择若干现代高等教育的典型理念，从与社会现实需求相联系的角度作一简要的考察。
第一，高等教育的院校自治和学术自由。这是高等教育的一个有着悠久传统的经典理念。今天这一理念依然受到极大的重视和强调。而且，除了保持其原生涵义外，它还被赋予了具有时代意义的新内涵：一是不仅强调学术自由和院校自治，同时也强调对社会所负的责任，即它是在承担社会责任的基础上的院校自治和学术自由；二是把院校自治和学术自由与增强高等教育的针对性联系起来，即通过坚持院校自治和学术自由，使高等教育的作为更好地满足和符合社会的期望（需求）。“除了历史根源，学术自由与大学自治对于确保大学在高等教育机构中充分发挥其特殊作用至关重要。这并非是有关机构或学术界人士的特权，而是大学完成自身使命和履行国家职责的先决条件。”（注：尤斯廷.P.托伦斯：《学术自由与大学自治》，《教育展望》1999年第3期， 第44页。）很显然，从这种意义上，院校自治和学术自由之所以成为现代高等教育的重要理念，主要是由于社会的需求。
第二，高等教育的多样化。高等教育的多样化是一个比较典型的因应社会需求而出现的理念。现代社会发展的一个重要特征就是它的多元性，这就决定了社会需求的多样性。比如，从个人对高等教育的需求来看，有的是出于寻求谋生手段和工具的功利需要，有的是出于使自己的生活更加丰富多彩、更加富有意义的精神需要；有的需要一个全日制的学习，有的由于工作、时间、家庭及经济等因素制约只能参加兼读制的学习，等等。所有这些皆有赖于高等教育以其多样化来应对。高等教育多样化所涵括的内容是多方面的，它包括办学形式、教育教学制度、教育对象来源等方面的多样性。值得注意的是，资金来源的多样化受到特别的强调，它被看成是既体现了社会对高等教育的支持，又是高等教育适应社会需求的一个重要表征。因为只有当高等教育适应了社会发展需求，高等教育才可能获得来自社会各方的资金支助。这在日益世俗化和市场化的现代社会更为如此。所以说，高等教育的多样化这一理念，同样是与社会需求有着密切的联系。
第三，高等教育的全民化。作为20世纪90年代出现的一个新理念，它有着明显的适应社会需求和社会及教育发展提供可能的时代特征。首先，从社会需求来说，这里包括两个方面，一个方面是个人需求，在当今时代，个人对教育的需求呈现出空前高涨的趋势，而且随着高科技、信息化时代的进入，这一趋势具有明显的“高走势”特征，即对高等教育的需求日益旺盛。另一个方面是社会集团对教育尤其是高等教育的需求。任何一个社会集团的发展，与高等教育的关系越来越密切。这与前面所说的高科技、信息化的时代性也是密切相关联的。值得提及的是，这一社会需求的出现，跟个人和社会集团对教育，尤其是对高等教育的认知有密切关系。比如，现在没有谁（或至少很少有人）还会怀疑高等教育在现代社会中对人、对社会集团发展的重要作用和所具有的不可替代的独特功能。《教育：财富蕴藏其中》在论及高等教育的全民化时对高等教育在促进人的发展方面的独特功能有一个精辟的概括：“大学有一些使自己成为独特场所的特点。大学是保存人类遗产的活宝库，这些遗产由于教师和研究人员的使用而不断具有新的生命力。大学通常都有是多学科的，这有助于每个人超越自己原初的文化环境的界限。与其他教育机构相比，大学通常与国际社会有更多的接触。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1997年版，127页。）
再从社会及教育发展提供的可能来说，社会物质财富的不断增长，人们生活水平和质量的日益提高，无疑是高等教育的全民化的现实基础。现代教育信息技术的发展也为高等教育的全民化提供了技术可能。现代教育制度，尤其是现代终身教育制度的建立与完善，则为高等教育的全民化提供了制度保障。
第四，高等教育的质量观。现代高等教育理念的质量观强调质量的多层面性，这是高等教育的多样化在质量问题上的具体体现。它一方面认为质量是当前高等教育发展的三大主要问题之一（另为针对性和国际性），另一方面则指出了传统质量观的不足，倡导一种新的质量观，即多层面质量观，也就是说，我们在审视高等教育的质量问题时，“对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量。”（注：《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》。）由此可见，高等教育的多层面质量观是对社会需求（包括国家的、地区的和学校本身的）的一种适应。比如，对于高等教育的新型机构（如我国的职业技术学院、美国的社区学院和英国的多科技术学院等），它们本身就是因应社会需求的产物，对这些高等教育机构的质量要求，显然不能按传统大学的质量要求来衡量。根据美国卡内基基金会的大学分类法，美国的高等教育现分为10大类型（1994年），这10类高等教育机构实际上通过不同的质量标准来反映社会对高等教育的不同需求。布鲁贝克在《高等教育哲学》里认为“在高等教育从社会边缘转向社会中心时，当相应地有更多的青年人认识到如果他们要去从事各种可以获得的令人激动的新职业，有必要接受中学后教育时，英才主义开始变得站不住脚了”（注：约翰.S.布鲁贝克：《高等教育哲学》， 浙江教育出版社1987年版，第70页。），随之而来的是英才主义的高等教育传统开始动摇。非英才的其他人有可能进入学院或大学就读。于是，这就对传统意义上蕴育“高深学问”的高等教育的质量水平形成了挑战，因为非英才的生源和为适应生源的这一状况而设计的课程，都与传统上的“高深学问”相违背，这样就产生了两种水平的高等教育的问题。那么这里实际上出现了一个必须作出说明的情况，就是高等教育的“高深学问”的性质如何在现实中得到合理的诠释。对此，布鲁贝克的解释是，现代意义上的高等教育的“高深”，不再是传统意义上的“狭窄深奥”，“而是由许多种专门知识——这些知识有的较深奥，有的较浅显——组成的。”（注：约翰.S.布鲁贝克：《高等教育哲学》， 浙江教育出版社1987年版，第70页。）
从以上探讨中，至少可以得出以下两点结论：一点是随着高等教育的发展，高等教育愈来愈重视对自身理念的探求；另一点是随着时代的发展，社会需求与高等教育理念的关系日益密切，或者更确切地说，社会需求在高等教育理念形成和发展中越来越起着一个主导作用。这两点结论则缘于一个事实——高等教育成为社会的中心或“主要组成部分”。