论教学世界与生活世界的基本差异，本文主要内容关键词为：世界论文,差异论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
每当谈及学校教学之不足，尤其是缺乏民主氛围、压抑学生个性之类，总有人称羡似乎拘束不多的生活世界(life world)，于是教学（或教育）要回归生活世界的呼唤时有所闻。慎而思之，“回归”，“回到原地”是也。依之而行，教学世界（这里不对教学与教学世界、教学世界与教育世界作严格区分）与生活世界的界限顿然消失，两者混为一体。这也许有悖于先人从生活世界中分离出教学世界的初衷，同时也会妨碍教学世界的发展进程。
其实，人们都在享用生活世界，对其有一定的感性认识。但对之体验甚深者似也不多。这表现在教育学领域便是使用生活世界这一概念的教育学人对其进行恰当界定者甚少。有鉴于此，本文探析教学世界与生活世界的基本差异（两者之联系另文再述），进一步深化对教学世界的认识，以澄清用生活世界取代教学世界的模糊观念。
一、处于自在状态的生活世界
据伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)考证，生活世界始于胡塞尔(E.Husserl)之手。在胡氏看来，生活世界“是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”[1]。由此可见，胡氏对生活世界的解释一点也不含糊，就是“日常生活”世界。胡氏以降，言说生活世界者趋众。其中哈贝马斯(J.Habermas)观点尤有特色，他认为生活世界由三个要素组成：文化、社会和个性。文化“指的是可随时动用的知识储备——在这储备中，交往的参与者，当他们对属于某一个世界的事物相互交换看法时，最大限度地作出他们的解释”；社会“指的是那些合法的秩序——借助这些秩序，交往的参与者调整着他们所隶属的社会群体的成员，并因而保证他们之间的团结一致”；个性“指的是主体由以获得言语和行动的功能的那种能力和资格，也就是说，由于这种能力和资格，主体取得了参与相互理解过程的功能，并在其中确定了他本身的身份和特征”[2]。他还描述了生活世界的情境：在一个建筑工地上，一个比较老的工人要一个比较年轻的新来的工人去取啤酒，并且要在几分钟内赶回来。这必须以下列条件为前提：参与者在这里是接受人，同事们都清楚早饭是当前的主题，弄到饮料是涉及这个主题的目的：一个比较老的同事订计划，派遣新的同事办事，新同事在这种情况下不会违抗老工人的要求，因为在建筑工人的规范中，资格老的工人可以要求新来的工人去干某件事情。这个生活世界确实是由文化（建筑工人的知识等）、社会（年轻工人按老年工人的吩咐办事等规范）与个性（年老与年轻工人及其能力）三个要素紧密联系而成的。这种“生活世界构成一种理解过程的视野”[3]，是众人共有的日常生活，而不是单个人的日常生活；是“生活的”世界，而不是特殊工作领域的世界。也就是说，如果这个工地上的人们不是在谈生活和“过”生活，而是正在干盖房子的事或在开怎样造房子的研讨会，那他们就处在非生活世界的另一种世界即建筑世界中。这意味着生活世界是具体的、直观的、日常的。
比较来看，胡、哈观点殊异甚明。胡氏将生活世界与科学世界对举，从科学理性与生活经验的不同说明生活世界的主要特点，如客观性与经验性等。而哈氏从日常交往即言语沟通的角度讨论生活世界，因此他主要考察了正常交往的必不可少的要素。这些要素亦可称为主体（个性）、规范（社会）与知识（文化）。这给人们深入思考生活世界以要素分析的启示。透过胡氏与哈氏生活世界的表面差异，可以看到两者实质的一致性。胡氏的生活世界的特点通过哈氏三个要素的相互作用表现出来，而哈氏的三个要素在胡氏所说的各种特点制约下相互作用。
也许可以说，生活世界是一种处于自在状态的世界。自在的世界是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等自在因素构成的人的生存的场域。直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性是其六大特征。
直观性主要表现在生活世界的事物大多是具体的可用感官知觉的。因此胡氏说：“如果我们的直观的生活世界完全是主观的，那么整个前科学的和科学以外的涉及日常存有的真理的意义就被贬低了。”[1]
自在性体现出生活世界以给定的规则和归类模式自然而然地展开活动。如前所述，胡氏强调生活世界是“日常生活世界”，这意味着生活世界的“日常行为和日常思维的明显图式不过是（或者以重复性思维或者以创造性思维为辅助的）归类模式”。借助这些图式，人们管理和安排所从事或决定从事的一切，并部分地或全部地使这些经验同自己“业已习惯”的东西相吻合[1]。
重复性意味着生活世界的活动是单一的周而复始的。一日一度的生活，无休止地重复，是人类习惯与传统等形成的必要条件，也是生活世界的重要机制。这可从前述的哈贝马斯的工地故事中清楚地看到。对此，哲学家说：“‘自在的’类本质活动是重复性的活动。单一性的行为不是习惯行为；偶然一次处理的对象不会由此成为富有具体意义的对象；惟一地表达过的词不是词。”[4]
经验性说明生活世界中的事物是“被经验到并能被经验到”。这意味着它是由经验构成的世界。胡氏在谈到科学的基础时说，科学奠基的那个经验世界始于所有的经验思维，先于所有的商量、斟酌、奠基、理论化的活动，一个绝对统一的、连续的、本身相互关联的世界是在经验本身的统一中被经验到的。
朴实性标志生活世界的大多数事物都是不经雕琢的。它们都处于前科学状态或原生状态，保持着本来的面貌与性质。这特别表现在语言方面。胡氏说：“一方面必须选择日常生活的素朴的说话方式，另一方面又必须使它恰如其分地把所要证明的东西清楚地表达出来。通过一种高于生活的朴素性的反思，正确地向生活的素朴性回归，是惟一可能的一条克服那种处于传统的、客观的哲学的所谓‘科学性’之中的哲学素朴性的道路。”[1]
实用性反映了生活世界坚持的经济便捷原则。生活世界中的人们很少寻问“为什么”，而满足于对象的“如是性”，以求得经济化的后果和实用价值；很少依据科学的论证来行动，而是基于经验的可能性，并通过类比和模仿而活动。
应该强调，这些特点表面上分离，实际上有丰富的联系。例如直观性是经验性的基础，而经验性又为重复性和实用性提供条件。另外，生活世界是生存的场域，人们通过感官直接获得经验，以日常行为和经验思维重复着经济的生活格局，没有雕饰的语言和资料使人感到实用，日用而不明其因。
二、人类自为的教学世界
作为人类设计的结果，教学世界是师生以理解为中心建构的借助外显的行为表现的从感情、认知与行为方面筹划并实现师生生命可能性的内在场域。其基本特征有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性。
内在性是说教学世界及其活动与效果是内在于师生心灵的。在常识看来，教学世界是完全外显的，是限于教室或学校的场所。其实这只是教学世界的物质环境，尽管它是教学世界必不可少的，但不是本质的。在这方面，以往的教学理论没有给出比较恰当的解释。它们通常说教学“指学校中教师与学生之间有目的、有计划、有组织地以一定教学内容为中介进行的活动”[5]，因而人们通常以“直观的”活动为教学世界的标志，而不大注意教学的内在性。分析起来，教学世界的内在性主要表现为：一是外在的教学条件只有内化为师生的体验，才会产生教学效果。举例来说，只有当师生感到教学环境优美，这种感受成为相应的感情时，它才使师生的生命发生了变化，即形成了教学效果。二是学生的德智体各方面的素养都是内在的，只有引起学生内心共鸣，教学才真正发生了。
理解性标示着教学世界的一切都围绕着自我理解与相互理解展开。人们知道，现代意义上的理解是理解者与理解对象借助沟通在感情、认知与行为上筹划并实现自己生命可能性的过程，且集科学理解、人文理解与实践理解于一身。科学理解以“正确性”为标准衡量理解者与理解对象沟通的合理性，主要适用于科学知识学习和研究领域。人文理解以“共识性”为标准衡量对人文作品的解读的适切性，主要适用于人文与社会知识学习与研究领域。实践理解以“接纳性”为标准衡量自我理解和人际理解的道德性，主要适用于道德知识学习（包括行为养成）与研究领域。在这些理解理论的指导下（尽管以前人们对此没有完全意识），教学以教师自我理解和对学生的理解为前提，然后根据对学生的身心发展规律的理解编写教材、组织活动，同时以学生是否理解为标准评价教学质量。当然，如前所述，这种理解远不是传统意义上的是否弄懂的意思，而是或主要是教师引导学生自己在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性。也就是说，教学世界的主要使命不是维持生物学生命，而是筹划并实现作为人的生物学生命已赋予的可能性。在这种意义上，有教育学人说“看待儿童其实就是看待可能性”[6]。让师生尤其是学生看到自己已具有的生命可能性，并积极筹划，创造条件实现，是教学的真谛。可供筹划的学生生命可能性基础已寓于道德、智慧与身体之中，而学生现实的德、智、体就是以前对其生命可能性进行筹划并采取特定手段实现的结果。
工具性是教学世界的社会职能的反映。曾几何时，教学世界寓于生活世界，随意而施，上行下效，口耳相传。由于不能满足需要，人们努力锻造了教学世界这一具有特殊性能的工具：通过实现学生的生命可能性为特定社会服务，不断追求有效性。因此，质量与效率是教学世界的生命线。
建构性是教学世界师生主体精神与能力的表现。由于教学世界的内在性，决定了教学质量并不完全与物质条件成正比。相反，优良的校风与学风可以弥补物质条件的不足。这激励师生合理发挥创新精神，打破原有格局，赋予新的内涵，使教学世界逐步走向更大合理性。这集中体现在：一是根据时代要求不断更新教学世界的各种要素，如观念、内容与方法；二是塑造有个性的教风与学风；三是培育教学理论流派。
学术性是教学世界多方面属性的综合反映。这主要体现在：一是大多教学活动须遵守学术规范，如做实验的要求等；二是正式交流中使用较多的学术语言，如特定的概念及相应体系；三是教学内容以理论知识为主。
综上所述，教学世界是理解贯穿各个方面与环节，遵循学生的感情、认知与行为的规律性，顺序而进、分段而施、缘因塑果的场域；是学术性较强的师生在不断建构中发展的场域；是通过努力提升效率实现学生生命可能的内在的场域。
三、教学世界与生活世界的主要差异
在分析生活世界与教学世界的过程中，人们不难看出两者确有一定差异。不过，这些差异是相对意义的。也就是说，在肯定此者存在某个特点时，并不否定彼者也有这方面的性质，只是相对弱些罢了。在这种意义上，可以得出生活世界与教学世界的主要差异。
1.生活世界是目的世界，教学世界是工具世界
生活世界是人们修养生息之所，生活是自己的事，没有需要服务的“生活对象”，生活本身就是生活世界所有人的目的，没有外加的目的。因此，享受生活，注意优化生活质量成为生活世界中人们普遍的心态。正因为如此，当觉得生活不便，还有需要不能满足时，创造一种工具即工具世界的行为就出现了。于是，政治世界、经济世界、科技世界与教学世界（或教育世界）等相继面世。作为工具世界，教学世界的目的是社会赋予的，即让学生筹划并实现生命可能性从而为生活世界也为其他工具世界作贡献。当然，这不是说教学世界的师生没有目的，他们的目的通常化为相对具体的教学目标。尽管这些目标体现了师生尤其是学生实现生命可能性的要求，但总体上服从生活世界人们表达的以社会意志为集中表现的目的。在关涉教育目的的问题上，历史上有过社会本位与个人本位之争。其实，在一个顺应历史发展潮流的社会里，社会发展与个人发展并没有根本性冲突。因为社会即联合起来的单个人，是人的群体。当群体及其成员都能将主体性与主体间性统一起来时，群体发展与个体发展的关系就能处理得较好。此外，还应看到，社会总是通过加强管理要求教学世界服从其目的。如果教学世界不从，社会就会采取相应措施，直至取消教学世界。
2.生活世界的主体是人们，教学世界的主体是师生
由于没有特殊的社会责任，仅仅享用生活，所以生活世界的所有人都有生活的权利（本质上是生存权或人权），发挥一样的主体作用。但教学世界不同。进入教学世界的不是普通人，而是充当教师或学生的社会角色。众所周知，充当教师角色必须经过一定的社会化过程，包括形成教师意识与职业道德、发展教学技能与能力等。因此，他们有社会赋予的特殊的权利与义务。而充当学生角色的青少年（成人学生除外）涉世未深，社会化程度不及教师，因此，两者的社会地位（由政治地位、经济地位与教育地位等构成）有别，彼此所拥有的特殊权利与义务也不大一样。由于有这种差异的存在，大多情况下师生的主体作用发挥不一。但无论怎样，教学世界的主体只能是师生，而不是其他人。至于到底是教师还是学生或两者的共同体，要视他们在教学中确证自己主体地位的情况而定。也就是说，没有一成不变的委任主体（为教育学人指定的），而只有确证主体。这里需要强调的是，承认并重视师生之间的差异是教学世界之为教学世界的前提。抹杀这种差异，实质上就抹杀了教师的社会责任、职业道德以及对学生应有的尊重与感情。同时，也抹杀了教师对学生差异的欣赏，而不会欣赏学生的差异，就没有发展学生个性可言。一些极端理想的观点以为，师生之间的差异是师生之间不平等的根源，因此，要消除师生差异或者不正视这种差异。试想，没有这种差异，教师可以用对待生活世界的人一样对待学生，其结果只能是教学的丧失或低效（现在似乎有这样的看法，教学世界中存在的不良现象，都是教师主体性发挥过度而学生缺乏主体性的结果，事实似乎与此相反，而是教师合理的主体作用发挥不够的结果）。
3.生活世界依赖生活资料，教育世界使用教学资料
生活世界的资料包括物质与精神资料大多是自然的未经加工的。这决定了生活世界必然是文明与野蛮共存，弱肉强食、以大欺小普遍存在。这些负面的因素大多被特定手段阻滞在教学世界之外，使得教学世界的条件尤其是教学资料有利于学生生命可能性的实现。教育资料包括很广，硬件如教学大楼、图书馆、运动场等，都必须按照教育性要求建造；教学软件如课程，更是进行过有专家参与的研究和制作；师生关系、教风学风等是师生共同建构的，建构的历史越悠久，教学世界的底蕴就越深厚，越有利于引导学生发展。
4.生活世界以感性认识为主，教学世界以理性认识为主
生活世界的直观性与真实性，会使人们的感情生活更丰富，更具有自然情调。但如前所述，它的过于丰富的感性特征使得人们重复着经验性的生活模式与思维方式。这些显然不能成为教学世界的主体成分。
相对来说，教学世界在重视相关感性知识如学生的实际经验等的基础上，实现了向理性的飞跃。其主要表现为：(1)主要使用学术语言。学术语言是特定社会角色在特定领域里使用的概念体系，这里泛指文学语言、哲学语言、科学语言与人工语言（严格来说，文学语言不是学术语言，但为了叙述的方便，将之列入），具有准确、抽象与深刻等特点。如各种自然科学中的符号、公式与定理等，不使用它，而用日常语言代替，教学就无法进行。因为生活世界使用的日常语言，虽体现民情风俗，为民众喜闻乐用，但表达不大精确，表达的范围狭隘，只可表达经验过的事物，对于不能直接感知的宏观和微观的事物都无能为力。(2)注意发展学生的多方面的超经验的思维，包括常规性思维与创造性思维，帮助学生超越自己直接经验的局限。这样学生才有可能学习大量的间接经验，掌握为社会需要的知识与技能。(3)重视培养学生理性地对待人与物的态度与方法，大量减少义气用事的现象。
总而言之，生活世界虽然是人类生存的场域，也确实为教学世界提供了必要的条件，但它的以经验思维和重复性实践为特征的日常生活结构与图式具有保守性和惰性，常常起着阻碍个性发展、侵蚀创造性思维和实践的消极作用。相对而言，教学世界通过使用以学术语言为主的语言系统，采用经过加工的教学资料，发展学生的各种思维，使学生的多种生命可能性由潜在的变为现实的，从而完成社会交给的任务。可见，独特的历史使命决定了教学世界应该借鉴生活世界但不可回归生活世界。