历史教学中的历史评价问题，本文主要内容关键词为：历史论文,评价论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“一分为二”作为马克思主义唯物辩证法的重要组成部分，得到了中学历史教师的普遍关注，被广泛应用于对历史人物、事件和现象的评价中。这对于增强历史教学的思辨性，培养学生的历史思维以及分析问题、解决问题的能力具有重要的意义。值得注意的是，当前中学历史教学中也存在着对“一分为二”理解、运用的简单化、教条化的倾向，给教学造成了消极影响。本文试加以辨析，以期引起关注。 一、坚持“求真”的原则 无论是对历史人物、历史事件进行“一分为二”的评说，还是对天下兴衰、社会进程展开“一分为二”的历史分析，要想获得全面的把握和准确的评析，都须以历史事实为依据，这是治史、教学的根基。偏离这一根基，不仅无助于学生辩证思维能力的培养，还会给他们造成诸多困惑，以至于对历史产生错误的认识。如一位教师试图“一分为二”地评析北洋政府的统治，说它是言论自由、学术开放的。这与教科书大相径庭，学生就感到迷惑了：这是真的吗？这就涉及教学中坚持“求真”的第一点要求：尊重而不妄议历史。 （一）尊重而不妄议历史 历史是世界各民族世世代代创造的业绩与辉煌，是世界文明发展的步履与行程，对此我们须持应有的敬畏与尊重。因为只有尊重才能获益，才能负责任地将这些教益传递给学生。 以上文所举学生的困惑为例，只需考察袁世凯统治时期的文化政策即可略辨一二。辛亥革命后的一年时间里，社会上确曾呈现一派欣欣向荣的景象，民主气氛浓厚，社团、政党蓬勃兴起，各类报刊也是“风起云涌，蔚为大观”。但是这种局面的出现更多的是得益于辛亥革命推翻清朝统治、废除帝制，得益于临时政府颁布的鼓励民主、学术发展的措施，得益于人们受其所开“自由之风、共和之气”的鼓舞，因而不能归功于北洋政府的统治。时隔两年的“癸丑报灾”使我们更为真切地看到北洋政府的统治是专制、①残暴的，绝非言论自由、学术开放。 又如，为了让学生了解历史人物的另一面，大禹三过家门而不入是因为婚外情，孔子是私生子，关公本性好色，李清照好赌好酒好色等观点一一被引入课堂，②这些就不能简单地归结为教学的“标新立异”，而属于杜撰历史的无稽之谈，涉及我们以什么态度、什么宗旨来教授历史的问题了。唐代史家刘知几“作者恶道听途说之违理，街谈巷议之损实”，对于“异词疑事，学者宜善思之”。③对于历史教育工作者，这样的治史态度仍然是适用的。 （二）严辨而不恣用史料 史家写史，不能向壁虚造，凡所撰述，必有出处，言之无征则不足以垂信后世；教师教史，亦不能想而当然，凡所论断，亦须有凭据，这对于培养学生史论结合、论从史出的史学意识是大有裨益的。如果为了标新立异而“一分为二”，不加辨别地将史料运用到教学中去，非但不能全面客观地呈现历史，还会对历史造成误读与曲解。 如一些教师看到曾国藩在家书中告诫其子弟要“爱民”，就将相关论述引入历史课堂，使得学生感叹上了历史课才知道原来曾国藩是这样一个集智慧、亲民、爱民于一身的成功者，以至于在学生心中形成了曾国藩简直就是一个“完人”的形象。这样处理的问题在于：一是在曾国藩的家书中屡见不鲜的“克城以多杀为妥”，“断无以多杀为悔之理”等言论，同样是曾国藩在其家书中反复强调的，似乎也不能不提；二是非所有的史料都是符合历史真实的（一些真本、善本也不例外），尤其是一些政治人物，如曾国藩、袁世凯、蒋介石、汪精卫等人的言论，更要做具体、认真地分析、甄别，同时注重考查他们的实际行为，所谓“察其言，观其行”。应该说，教师引导学生多角度认识历史人物的多面性，这一初衷是好的，但运用这一方法应以不掩盖和抹杀事物的根本性质和历史进程的主流和趋势为底线。 二、注重把握事物的根本性质、历史进程的主流与趋势 任何事物都是由多种矛盾构成的，每种矛盾又存在着主次之分，这就要求我们在正视事物矛盾复杂性的同时，把握事物的主流，抓住矛盾的主要方面。具体到中学历史教学，对“一分为二”的运用主要存在这样两种值得注意的倾向。 （一）对“一分为二”的理解存在简单化、教条化的倾向 其表现即为将正确与错误、成绩与缺点这些“一分为二”的常见形式当成通用模式在课堂教学中简单加以套用。较为典型的例子是，有位教师在讲到高中历史必修第二册《毛泽东思想》一课时组织学生讨论：“毛泽东思想中什么观点是今天该‘一分为二’看待的？”教师进一步引导学生“下列问题需要‘一分为二’看待：开放、全球化时代，独立自主是否完全正确？现代军事科技发达的今天，人民战争思想有什么局限性？”之所以出现这样的误导，可以大致归结为三点原因：一是套用习惯的模式，用正确与错误对毛泽东思想“一分为二”；二是没有辨清“毛泽东思想”和“毛泽东晚年的思想”等不同概念的内涵；三是对毛泽东思想三个活的灵魂，即“实事求是”、“群众路线”和“独立自主”没有透彻领会。早在上世纪70年代末，针对当时个别人提出“我们只拥护‘正确的毛泽东思想’而不拥护‘错误的毛泽东思想’”的口号，邓小平就已严正指出：“这种说法也是错误的。我们坚持的和要当作行动指南的是马列主义、毛泽东思想的基本原理，或者说是由这些基本原理构成的科学体系。至于个别的论断，那么，无论马克思、列宁和毛泽东同志，都不免有这样那样的失误。但是这些都不属于马列主义、毛泽东思想的基本原理所构成的科学体系。”④因此，从毛泽东思想中硬是区分出“错误”的东西来，显然是不恰当的。 （二）对“一分为二”的运用存在偏离、违背事物的基本属性的倾向 唯物辩证法认为，任何事物都有自己的质的规定性，这是事物成为自身并区别于他事物的内在根据，它规定了事物的基本属性和总的趋向。这就告诉我们，分析矛盾不能违背事物的基本属性，不能掩盖、抹杀问题的主流。这是运用“一分为二”当须遵循的界限，也是运用“一分为二”分析问题的基本原则。 当我们不能明确认识并坚持这一原则时，教学中的困惑就会接踵而来。如在讲到“文化大革命”时，教师会讲到“文化大革命”使党的民主传统和正常的党内生活遭到破坏，公民的基本权利和人身自由失去保障，生产和社会秩序也都遭到严重破坏。这时学生往往会提出这样的问题：为什么这一时期有我国的第一颗人造地球卫星上天、第一次大气层核聚变（氢弹）爆炸成功，还有我国自行设计建造的最大的铁路、公路两用桥——南京长江大桥，而且联合国恢复中华人民共和国的合法席位也是在这一时期。问题可以这样解析：首先要区分“文化大革命”和“文化大革命时期”两个不同的概念。前者指的是“文化大革命”运动的理论和实践；后者则是指这段历史所处的时间和空间概念。分析、评价这一时期的历史功过，应该把“文化大革命”的理论和实践同“文化大革命时期”社会主义探索所取得的成绩区别开来。否定“文化大革命”，不是否定这个时期的一切。其次，避免简单套用正确与错误、成绩与过失的模式，从“文化大革命”再分出正确和成绩来，这是由“文化大革命”的性质规定的。教师在答疑解惑过程中作出这样的区分是必要的，不仅能够给学生在分析、评价历史事件方法上以正确的引导，而且有助于他们正确看待我们党从新中国成立后到十一届三中全会前的全部历史，避免简单地割裂十一届三中全会前后三十年历史的关系。 类似的较为典型的例子就是有的教师主张用“北京政府的统治”代替“北洋军阀的黑暗统治”，原因是1912—1927年这一时段的中国也有亮点，代替之后“既可以讲军阀混战、民不聊生的阴暗面，也可以讲法制、经济、教育等方面的发展情况”，并引用布罗代尔的话“对我来说，只能把历史看做是N维的。这种雍容大度是必要的”，反问1912—1927年的中国历史不也是N维的吗？⑤且不说20世纪上半叶西方列强侵略的枪炮声蔓延整个中华大地，单是军阀割据，连年混战就造成多少人流离失所，多少人食不果腹，衣不遮体地挣扎在死亡线上。所以“黑暗”一词可以说是对这一历史时期从整体上给出的客观评价，而且是抓住了根本性质的客观评价。至于这一时期舆论的活跃、文化史上领军人物辈出到底是得益于北洋军阀“宽松”、“开明”的统治，还是由于他们发动新文化运动反对这一时期政府统治的倒行逆施及文化逆流的结果？这是一个常识性的问题，这里不再赘述。需要说明的是：无论是“一分为二”，还是N维地考察历史都是没有错的，问题是在这一过程中不能抛弃对历史事物矛盾主要方面的辨识，不能放弃对历史事物基本性质和主流的把握。 以一些孤立、片面的事实来支撑观点，只见树木不见森林，这样一种研究方法很早以前就受到列宁的尖锐批评：“在社会现象领域，没有哪种方法比胡乱抽出一些个别事实和玩弄实例更普遍、更站不住脚的了。挑选任何例子是毫不费劲的，但这没有任何意义，或者有纯粹消极的意义，……如果不是从整体上、不是从联系中去掌握事实，如果事实是零碎的和随意挑出来的，那么它们就只能是一种儿戏，或者连儿戏也不如。”⑥忽略“一分为二”的界限，自觉不自觉地混淆事物的基本性质，这时我们持有的“辩证法”很容易就成了“通向诡辩法的桥梁”，⑦历史教学中，不坚持把握历史事件和历史人物的主要方面，而只是随意讲述历史的支流、末节，容易在课堂上“捡了芝麻，丢了西瓜”，从而使历史教学陷入相对主义的泥淖。 三、坚持历史主义的原则 历史主义原本是19世纪前期欧洲思想界出现的用以批判18世纪理性主义观念的一种社会思潮，发展至20世纪，历史主义已成为一个极杂乱的概念，人们曾用它来表述各种各样的思潮。本文指向的历史主义强调一切历史事物都处在某一具体的历史发展阶段上，理解和认识这一历史事物，需从它的时代背景出发。之所以做这样的界定既是为了辨清和克服西方资产阶级历史主义的局限，⑧也是为了更有针对性地说明当前历史教学中遇到的问题。例如，一位老师在讲到1956年至1966年中国经济建设的成绩时，对这一时期我国石油实现自给，中国人靠“洋油”过日子的时代宣告结束不以为然，并作这样的分析：由于大庆油田成功开发，加之当时石油消耗量有限，我国石油一度自给有余，但是改革开放以后，随着经济的发展，汽车的增多，石油消耗量猛增，国产石油不能满足需要，我们又进口石油了。进而这位老师联系现状，得出结论：作为现代人，我们不必为某种产品（资源）的大量出口而骄傲，也不必为某种产品（资源）的大量进口而觉得脸上无光。从而引申：在经济全球化时代，国家之间产品交换、资源互补是很正常的事。将我国石油一度自给自足作为爱国主义教育的重要切入点，不但难达预期目的，反而会灌输错误观念，⑨甚至还提出在全球化时代，独立自主有无必要的疑问。 回顾历史，早在20世纪初，“中国贫油论”就在西方流行，这源于民国之初美孚石油公司技术人员在陕北周围地区的失败勘察。但李四光明确提出不同看法：“美孚的失败，并不证明中国没有油田可办。”50年代末和60年代初，正是这样一批抱着“科学救国”志向的地质学家们，在极端困难的条件下展开了前所未有的石油大会战，大庆油田、胜利油田、大港油田和华北油田相继被发现和开发。在国家建设急需能源的时候，一个又一个振奋人心的消息传来，这不仅促进了我国社会主义建设事业的快速发展，而且宣告了“中国贫油论”的彻底破产。如果我们脱离开这样的时代背景，学生就无法深切感受科学家们对我国地质事业的高度责任感和严谨治学的科学态度，以及艰苦奋斗、不畏艰险、勇敢开拓的精神风貌；更无法领会是什么动力能够让王进喜跳入水泥浆拿身体当搅拌机的铁人精神。立足现在，作为一种特殊的能源，石油仍然是工业和交通的血脉，石油问题经常会引发一连串的政治、外交和军事冲突，甚至成为世界局部战争的借口，影响世界局势的变动。这就是为什么诸如“某某国家石油勘探又有新发现，有望实现自给自足”、“某某国家可保证十年内石油自给自足”的标题屡见于报刊，为什么即使是美国这样的超级大国也对国际能源署预计其将超越沙特成为全球最大产油国，并于2035年基本实现能源自给自足而津津乐道，石油的自给自足必将极大提振美国经济，它会让经济和GDP实现双增长并使美元坚挺。由此可见，教师如能准确把握时代背景，又能联系现实，对石油之于一个国家发展所具有的战略意义，以及石油的自给自足在冷战格局和两极对立的历史形势下所具有的历史意义作出精辟而透彻的讲解。这不仅能够唤起学生的爱国热情、感受科学精神，而且能够帮助学生树立经济全球化形势下独立自主之于国家安全、自给自足之于能源安全的新安全观，丰富和扩展他们观察国际形势的角度和视野，培养和提升学生的历史思维和综合分析问题的能力。 立足当代而回首过往，现实的发展变化，常会给我们以新的启迪和灵感。但启迪和灵感不能通过对历史和现实做简单的比附得来，否则其结果往往是既误解了现实，又曲解了历史。这是我们在教学中须当注意的。 四、坚持历史评价与道德评价的辩证统一 历史评价的主要内容是从历史发展的普遍联系出发，把历史的发展作为一个发展前进、上升递进的过程来考察，揭示寓于其中的规律性。道德评价的内涵则更为广泛，如道德评价的标准是在具体的历史条件下产生的，在阶级社会里道德与社会阶级的关系非常密切等等。而中学历史教学应用最广泛的当属下面一条：主观动机和客观效果须对立统一。可以说，在道德评价中坚持主观动机和客观效果的对立统一，在考察历史人物和事件中坚持历史评价和道德评价的辩证统一，是我们进行历史认识和道德评价的最高层次。 有的教师在讲鸦片战争时谈到英国侵略者主观上是为了打开中国市场而发动侵略战争，使中国开始沦为半殖民地社会，但在客观上却导致中国的近代化；“门户开放”虽然在主观上是列强分享侵略权益，但在客观上却维护了中国领土完整和主权。他们给出的依据是马克思在《不列颠在印度统治的未来结果》一文中曾写道：“英国在印度要完成双重的使命：一个是破坏的使命，即消灭旧的亚洲式的社会；另一个是重建的使命，即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础。”这位老师进而提出自己的观点：我们为何不能拿这一理论来“一分为二”地看待中国近代的开放口岸、“门户开放”等被殖民侵略的历史呢？ 回答这一问题，需要准确、全面地理解马克思关于英国在印度的“双重使命”。在《不列颠在印度统治的未来结果》一文中，马克思不只一次地运用主观动机与客观效果、历史评价与道德评价的辩证法。首先，马克思揭露了不列颠殖民者的主观动机：“贵族只是想征服它，金融寡头只是想掠夺它，工业巨头只是想通过廉价销售商品来压垮它。但是现在情势改变了。工业巨头们发现，使印度变成一个生产国对他们大有好处，而为了达到这个目的，首先就要供给印度水利设备和国内交往手段。现在他们正打算用铁路网覆盖整个印度。”⑩铁路的铺设在帮助殖民者实现他们主观动机的同时，如帮助他们降低工厂所需的棉花和其他原料的价格，缩减殖民统治所需军事机构的数量和开支等，还在客观效果上给印度带来了深远的影响：铁路能够缓解印度各种生产品的运输和交换极端缺乏的状况，能够促进铁路沿线地区水利事业的发展，一定程度地避免地区性饥荒的出现，铁路系统还是印度“现代工业的先驱”，而“铁路系统产生的现代工业，必然会瓦解印度种姓制度所凭借的传统的分工，而种姓制度则是印度进步和强盛的基本障碍”。（11）由此可见，不列颠殖民者“破坏”掉的是印度农村公社的自治制组织和自给自足的经济基础，瓦解了印度种姓制度凭借的传统分工；而“重建”的只是这样的一个物质基础：“一方面要造成以全人类互相依赖为基础的普遍交往，以及进行这种交往的工具，另一方面要发展人的生产力，把物质生产变成对自然力的科学支配。”（12） 殖民者这样的“破坏”与“重建”能否给印度带来进步和强盛呢？对此，马克思给予了历史的评价：“英国资产阶级将被迫在印度实行的一切，既不会使人民群众得到解放，也不会根本改善他们的社会状况，因为这两者不仅仅决定于生产力的发展，而且还决定于生产力是否归人民所有。”（13）他还说：“在大不列颠本国现在的统治阶级还没有被工业无产阶级取代以前，或者在印度人自己还没有强大到能够完全摆脱英国的枷锁以前，印度人是不会收获到不列颠资产阶级在他们中间播下的新的社会因素所结的果实的。”（14）所以，英殖民者的“重建”与印度真正的强盛，只有在印度摆脱了英国殖民统治之后，只有在生产力归人民所有之后，才有可能实现最终的统一。理解了这一点，我们才能说马克思有关英国统治印度论断的基本精神，同样适用于中国。以马克思的这一精神实质来分析近代中国历史才能得出符合客观实际的结论，在方法上才不至于出现断章取义、简单机械的教条倾向。 马克思在他深刻而缜密的历史认识中，在他对殖民者作出冷静和富有预见性的评判中，仍然毫不吝惜地给予殖民者以道德的挞伐，这突出反映在他的一些结论性的意见中：“当我们把目光从资产阶级文明的故乡转向殖民地的时候，资产阶级文明的极端伪善和它的野蛮本性就赤裸裸地呈现在我们面前，它在故乡还装出一副体面的样子，而在殖民地它就丝毫不加掩饰了。”（15） 因此，在没有完整、准确地理解马克思关于殖民者的“双重使命”的前提下，认为“西方对中国的殖民侵略带来中国近代化”，认为“门户开放维护了中国领土、主权的完整”，这样的“一分为二”是站不住脚的，其偏颇在于：一是混淆甚至抹杀了真正意义的完整、独立与形式上的“完整”、“独立”，混淆甚至抹杀了真正意义的近代化与在列强压迫之下畸形发展的“近代化”；二是割裂了历史评价与道德评价的辩证统一关系。当我们只以一种非道德的眼光去评价先进生产方式的国家对落后生产方式的国家侵略、殖民的时候，就会不自觉地走向“侵略进步”、“殖民有功”的一面。相反，如果只用非历史的眼光去评价历史事件，如对太平天国运动、义和团运动污以打砸抢掠，落后野蛮，反人类，甚至在实际教学中专以挖掘、传播这些运动的局限和不足、缺陷和错误为目标，从而认为这些运动是“导致中国社会倒退至黑暗的中世纪的根本原因”等说法，这是不小心站到了反对历史进步的抽象道德论上，与站到剥削阶级的道德评价准则一边并没有本质的差别。这是在历史教学中需要保持清醒认识的，否则不仅于学生正确认知历史无益，而且对他们正确的情感态度价值观的养成也是极为有害的。历史教师如能重视和善于处理历史评价与道德评价的辩证统一关系，将会使学生的历史认识更加深刻，历史思维更加缜密。 新近历史教学中出现的不能正确运用“一分为二”的种种倾向，一是由于晚近历史资料易得而难求其全，教师受时间和精力等各种因素制约，造成教到哪里只查阅相关段落，只引用相关史料，不能从整体上理解相关史料和基本观点，以致出现强分一二，隔意附会的现象；二是由于在多种思潮面前无所适从或忽略辨析主流，给历史课堂的“教”与“学”遗留下诸多困惑。 需要指出的是，上文所述四个原则是不能偏废的，只强调“求真”，课堂教学只落脚于历史的复杂性、人物的多面性而最终放弃对事物根本性质的把握，不仅历史教学目标很难达成，更为重要的是削弱了史学的社会功能和历史教育的意义；而如果不能历史主义地看待历史人物、事件及现象，将它们与现实强行比附，则既不能求到“真”，亦会限制我们真切地辨清历史的主流和发展趋向；而将历史事物赋予历史的和道德的辩证考察，则会提升对历史事物认识和评价的科学性。总之，“一分为二”作为历史评价的方法论，其具体内容相辅相成，体现的是马克思主义唯物辩证法的灵活与深刻，在教学过程中应该全面把握，谨慎运用。 ①1913年，由于袁世凯当局对报业的打压，造成大量报人被逮捕枪杀、报业萧条。这一时期，报纸报人常被警告传讯、打砸搜查、封门停业。1913年底，全国继续出版的报纸只剩下139家，较之民国元年的500家锐减300多家。时逢农历癸丑年，所以在新闻史上被称为“癸丑报灾”。同时也被认为是1949年中华人民共和国成立前新闻史上最为黑暗的一年。 ②陆昕：《史学与八卦》，《群言》2009年第5期。 ③刘知几：《史通·采撰》。 ④《坚持四项基本原则》，《邓小平文选》第2卷，北京：人民出版社，1994年版，第171页。 ⑤⑨冯一下：《历史教学要继续纠“左”》，《中学历史教学参考》2013年第4期。 ⑥⑦《列宁全集》第28卷，北京：人民出版社，第364页，第5页。 ⑧英国学者杰弗里·巴勒克拉夫在其《当代史学主要趋势》一书中曾这样评述浪漫主义史学、国家学说和德国的历史学派以及兰克史学的历史主义危机：“人们在回顾两次世界大战之间的那段历程时，都不会否认历史主义由于排除人类面临的重大理论问题作为历史研究的正当对象而给历史学的学术水平带来的严重危害。崇拜特殊性而造成了历史学的单一性，崇尚‘为研究过去’而研究过去，割断了历史学与生活的联系，否认从过去的经验中进行概括的可能性并且强调事件的独特性，不仅割断了历史学与科学的联系，也割断了历史学与哲学的联系。”杰弗里·巴勒克拉夫：《当代史学主要趋势》，上海译文出版社，1987年版，第21页。 ⑩（11）（12）（13）（14）（15）《马克思恩格斯选集》第一卷，北京：人民出版社，2012年版，第858页，第860、861页，第862页，第861页，第861页，第861、862页。