教师接受学生影响时的差别反应及主动调节，本文主要内容关键词为：差别论文,主动论文,教师论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G451.6
［文献标识码］A
［文章编号］1009-718X(2002)05-0005-04
一、教师接受学生影响时的差别反应
仅从一般意义上研究教师在教育过程中是接受学生影响的客体是远远不够的，我们更应该研究的是教师作为接受学生影响的客体，在接受学生影响时可能出现的差别反应。由于教师和学生在教学过程中互为主客体，教师也是深受学生影响的客体，那么，如同学生在被“教”的时候表现出主观的能动性一样，教师在接受来自学生的影响时也表现出主观的能动性，他们会因个人的观念、个性、态度、经验等对来自学生的影响产生不同的情绪情感反应、语言反应和行为反应。教师的这些差别反应会在有意无意间影响教学过程及其有效性。
（一）教师接受到的学生影响
图1是一个简单的矩形，矩形内域代表某教师接受到的来自某学生的全部影响，即某教师感受到的某学生的全部行为。也就是说，某学生对教师教学活动的全部反应包括情绪情感反应、语言反应和行为反应等，都包括在了这个矩形里面。我们假定这个矩形是一扇窗户，某教师通过它而且只能通过它看到某学生的全部行为。我们把教师通过图1的矩形窗户看到的学生行为以是否影响教师进行和继续进行教学活动为分界限分为上下两部分。上方代表不影响教师进行和继续进行教学活动的学生行为，我们称之为“教师能够接受的学生行为”；下方代表影响教师进行和继续进行教学活动的学生行为，我们称之为“教师不能接受的学生行为”。我们假定“教师能够接受的学生行为”和“教师不能接受的学生行为”各占一半，所以我们把矩形窗户上下两个部分的分界限定在矩形的中间，如图2所示。
（二）不同类型教师的差别反应
在看待学生行为时我们有两种不同类型的教师，他们对学生相同的行为经常会有着不同的反应。第一种类型的教师往往持一种平等、亲和的态度，尊重学生作为与自己一样的人的尊严和权力，不强迫学生接受他们对是非的看法，不轻易对学生的行为进行是非判断。这类教师在处理与学生的人际关系时较为宽容、较具弹性，能够比较多地从积极的方面看待学生的行为，能够包容学生无碍大局的一些“小毛病和小问题”等。在学生看来，这种类型的教师平易近人、胸襟宽广，同这样的教师相处有安全感，心情轻松愉快。在这种类型教师的心目中，他们“能够接受的学生行为”要多于“不能接受的学生行为”，他们看待学生行为时的“窗户”如图3所示。
第二种类型的教师往往喜欢使用“较高的标准”对学生“严格要求”，有着强烈的“是非感”和“权威感”，难以容忍教学过程中学生的“不同声音”，甚至学生不同往常的、哪怕是一点儿“越轨”的行为。这类教师在处理与学生人际关系时比较生硬、“不近人情”，往往较多从消极方面看待学生行为，不仅不能包容学生无碍大局的一些“小毛病和小问题”，而且常常会抓住学生的一些枝节问题不放，甚至大做文章，以此表明自己明确的“是非感”，并希望籍此在学生中树立自己的绝对权威。在学生看来，这种类型的教师过于威严、偏执顽固，与这样的教师相处总是会有失败感，心情郁闷、压抑，他们看待学生行为时的“窗户”如图4所示。
应该说，第一种类型的教师在接受学生影响时，以和学生平等的身份出现，以一种平等加民主的方式对来自学生的行为进行反应，这种对学生行为的反应方式有助于学生轻松愉快地、积极主动地参与教学过程，对促进教学过程的有效化有着非常积极的意义。而第二种类型的教师在接受学生反应时，以高出学生一等的偏于“专制”的权威人物的身份出现，从一种高高在上的“俯视”所有学生的角度对来自学生的行为进行反应，这种对学生行为的反应方式使得学生难以轻松愉快地、积极主动地参与教学过程，有碍于促进教学过程的有效化。也许这种教师抱有“严师出高徒”的心理，也付出了大量的时间和精力来管教那些似乎永远也管不完的所谓“调皮捣蛋”的孩子，但实际的情况往往是这种教师对学生行为进行的否定性评价或指出学生缺点的不恰当的批评性方式不仅不能促进反而会抑制、阻碍学生的转变：一部分学生对这种教师敬而远之、少惹为妙；另一部分学生则不服权威，故意重复令教师头痛的行为或挑起新的令教师头痛的行为，以期激起教师的强烈反应。从这个意义上来说，这种类型的教师往往是自己在无意中干扰了教学过程，从而减少了“教”与“学”的时间并弱化了“教”与“学”的效果，甚至使教学过程产生消极后果。
（三）同一个教师的差别反应
在分析了看待学生行为时有两种不同类型教师的基础上，我们还应该分析，即便是同一位教师，也可能会因为对象的不同、自身状态的不同和情境的不同，在看待学生行为甚至同一学生的同样行为时产生差别反应。只有教师认识到了自己可能会因为对象的不同、自身状态的不同和情景的不同，在看待学生行为甚至同一学生的同样行为时会有差别反应，他们才能更加清醒地认识自己对学生行为的反应并进而有效地调节自己的教育行为。
1.因对象的不同而导致的差别反应
同一教师在接受学生行为时经常会因学生的不同而产生不同的反应。常常听到教师这样对学生说：“这件事如果出在别人身上，我就原谅了，但对你我不能原谅”。这就是对“因人而异”的差别反应的绝好佐证。图5表现的即是同一位教师对两个不同学生同样的行为——上学迟到5分钟产生的不同反应。对刘丽来说，她这一行为教师可以接受，而对王大为来说，教师却不能接受。教师之所以对不同学生的同样行为产生截然不同的反应，也许是因为刘丽平时很少迟到，教师便想当然地认为刘丽这次迟到事出有因。而王大为已经迟到过几次，教师前一天又刚刚提醒过，教师便从主观上认为王大为这次是明知故犯。当然，教师对这种情况不同反应也许还有其他原因，如刘丽表现得学习勤奋又守规矩，而王大为则是个喜欢挑战教师权威的人，经常不听教师的劝告也不受教师的约束等等。
2.因教师自身状态的不同而导致的差别反应
同一教师在接受学生行为时经常会因自身状态的不同而产生不同的反应。最常见的情况是，对于同样一种学生行为，甚至是同一学生的同样一种行为，教师在某种时候是能够接受的，而在另一种时候则是不能接受的。出现这种情况的原因主要是教师自身状态如身体状态和情绪状态的改变。图6表现的即是此种情况。在同一天的上午和下午，教师接受学生行为时的反应是不一样的。上午，教师精神饱满、心情愉快，他能接受的学生行为多，表现在他看待学生的矩形窗户中就是教师心境好时接受学生行为会有低临界限；下午，教师疲惫不堪、情绪低落，他能够接受的学生行为少，表现在他看待学生的矩形窗户中就是教师心境不好时接受学生行为会有高临界限。也就是说，学生的某种行为在上午是教师可以接受的，而在下午就有可能因教师情绪的变化而变得不能接受了。
3.因情境的不同而导致的差别反应
同一教师在接受学生行为时经常会因情境不同而产生不同反应。如果同一种学生行为发生在不同的情境下，教师则会表现出无论这种行为在某一情境下是如何的“能够接受”，到了另外一种情境下都会变得不能接受。最典型的例子是，对于一个教师来说，学生平时上课小声说话经常是教师“能够接受”的行为，但在考试时教师则经常会出现不问青红皂白地对小声说话异常敏感并绝对“不能接受”的情况。图7即是对这种情况的一个说明。对于平时上课来说，与同桌讲话是教师能够接受的行为，而对于期末考试来说，却变成教师不能接受的行为。相同的事情出现于不同的情境中在教师的理解上就有了完全不同的意义。平时上课时和同桌讲话可能被教师理解成询问一时没有听懂的问题，而期末考试时则很可能被教师理解成“作弊”一类的行为。这样一来，前者就能够被接受，而后者则不能。
应该说，无论是因对象的不同、教师自身状态的不同还是因情绪的不同而导致的差别反应在我们的学校都是大量存在的。也就是说，不同学生的同样行为在同一教师那里经常有着不同的“含义”；同一学生的同样行为在同一教师不同的状态下经常有着不同的“含义”；同一学生的同样行为在不同的情境中对同一教师来说有着不同的“含义”，这些教师对学生影响做出反应时“因人而异”、“因地而异”的情况在我们的学校中是确实存在着的。我们并不否认学生之间个别差异的存在，不否认教师自身状态的改变是一个客观事实，也不否认情境的转换是一种客观存在。但是，我们更应该清醒地认识到的是，我们不能因学生之间个别差异的存在、教师自身状态的改变和情境的转换而使我们的教育行为失去规范和理智。因对象的不同而导致的对学生行为的不同反应实际上就是不能对所有学生一视同仁，不能公平地对待每一个学生。因教师自身状态的不同和因情境的不同而导致的对学生的不同反应，实际上就是对学生的评价没有客观标准和一贯尺度。相对于我们有两种不同类型的教师来说，同一教师的差别反应在我们的学校教育活动中更应引起我们的注意。随着师德建设的进一步深入，随着教师素质的进一步提高，第二种类型的教师会越来越少，第一种类型的教师则会越来越多。而即便是第一种类型的教师，他们仍然会出现因学生之间个别差异的存在、教师自身状态的改变和情境的转换而对学生的行为产生差别反应的情况，这就要求我们在学校教育教学活动中更应关注同一教师在接受学生影响时可能出现的几种差别反应。
综上所述，就像教学过程中“学”的主体、接受教师影响的客体——学生，在接受教师影响时表现出的主观能动性——产生不同的反应，即对教师的教育影响进行能动的、有倾向性的选择一样，作为教学过程中“教”的主体、接受学生影响的客体——教师，在接受学生影响时也表现出不同的反应。也就是说，教师在看待学生行为即接受学生影响时也有着能动的、有倾向性的选择。由前面的论述可见，影响教师在接受学生影响时产生不同反应的主要因素有四个：其一是教师本身的差别——我们有两种不同类型的教师；其二是学生的差别——我们的学校里有各种各样的学生；其三是教师自身状态的差别——我们教师的身体和情绪经常处于不同的状态之中；其四是情境的差别——我们处于时间的变化和空间的移动之中。这样一来，我们便可以清楚地发现，学生的某种行为是否影响教学过程的有效进行，问题并不仅仅在于学生行为本身，而至少在于教师类型、学生行为、教师状态和情境变化这四个方面。值得我们进一步关注的是，这四个方面的原因中有两个方面即教师类型和教师状态与教师直接有关，另两个方面即学生的不同和情境的改变也与教师有着直接的关系，因为我们讨论的是不同学生的同样行为和不同情境中学生的同样行为。
二、教师应该主动调节自己的教育行为
以往，我们总是把影响教学过程的责任推在学生身上，一遇教学过程受阻，总是从学生方面找原因，认为学生扰乱了课堂秩序。在关于教师在接受学生影响时表现出差别反应的论述中已经清楚地说明了，教师能够或不能接受学生的某种行为以及是否能够把教学过程有效地进行下去，更有着教师本身的原因。作为教师，我们必须充分地认识到，在教师影响学生的同时，学生也在影响着教师。每个学生都会在教学过程中以各种方式影响着教师情绪情感反应、语言反应和行为反应，一定程度上调节着教师的“教”。学生对这些反应适当的教师会给予积极的配合，从而使教学过程有效化；反之，学生对这些反应不适当的教师就会拒绝、抵触甚至反抗，从而降低教学过程的有效性。因此，作为教师，我们应该从自己做起，主动地、清醒地认识自己在教学过程中的客体地位和可能出现的不适宜的情绪情感反应、语言反应和行为反应。如果我们做到了无论对哪个学生、什么时候、什么情境下，都能有意识地调节和保持理智的教育行为，使自己的情绪情感反应、语言反应和行为反应在教育活动中处于理想状态，我们的教育行为就会更规范、更符合教育的内在规律，就会促进教学过程的有效化和学生发展的最优化和最大化。
我们并不否认，两种类型教师的差别反应是存在的，同一教师的差别反应也是存在的，我们并不指望完全消除两种教师之间的差别，也不指望同一教师对不同的对象、在自身不同的状态下、在不同的情境中没有一点儿差别反应的存在。我们只是希望每一位教师都能认真地思考一下：第一，在以往的教学生涯中，我属于哪种类型的教师；第二，我在任何身体状态和情绪状态下都能对学生的行为做出积极的反应吗，我对学生行为的接受程度是如何受身体状态和情绪状态影响的，我有哪些地方需要改进，如何改进；第三，我在所有情境中对学生行为都能做出正常评价和正确反应吗，我对学生行为的接受程度是如何受情境变化影响的，我有哪些地方需要改进，如何改进。同时，我们更希望每一位教师从现在做起，认真地调整自己的心态，尽量使自己成为一种和学生有着民主、平等型人际关系的教师。而且，在努力成为有着良好师生关系的教师的过程中，在面对新的学生行为时，一定不要急于处理，而是要先问自己两个问题：第一，我把这个学生和其他学生同样看待了吗；第二，我现在心态平常吗。在得到自己的肯定答复以后再行处理。