从认知性兴趣走向操作性兴趣，本文主要内容关键词为：兴趣论文,知性论文,操作性论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、提出问题 写作教学中，人们大都重视写作兴趣的激发与培养，个中原因不难理解：兴趣是最好的老师。为此，人们进行了大量研究，相关研究成果如“目标引领法”“人物偶像法”“作品感染法”“三级发表法”等等，或多或少都有成效，但我们也应该看到，这些策略及方法还存在不少问题。 其一，写作兴趣难以激发，也难以持久。比如，给自己的随笔本命名，这样的方法是好，但用一次就够了，无法再用第二次。再如，“目标引领法”“人物偶像法”在实际教学中，的确能让学生“激动”，甚至“心动”，但往往因为没有内容可写，也不知道如何去写，几次尝试失败后，便渐渐没了“行动”，写作兴趣自然无法持久。 其二，很难全面兼顾。比如，“三级发表法”——“班级发表”“校级发表”和“期刊发表”，对于那些写作水平本就不错的学生，当然能通过发表作品激发其更为浓厚的写作兴趣。但对于那些写作能力本就欠缺的学生来讲，尤其是广大农村学校的大量留守儿童，他们大多不喜欢写作，也常常写不出优美的文章，甚至难以做到文“从”字“顺”，又如何通过发表作品来激发写作兴趣呢？所以，“三级发表法”的设想虽好，却很难全面兼顾。 其三，也是最关键的，好不容易激发起来的写作兴趣很难推动写作能力的提高，仿佛兴趣就是兴趣，只局限于心理层面的激发，似乎跟操作层面的写作能力的培养与提高还有很远的距离。 之所以会出现这样那样的问题，主要是这些策略及方法大都侧重于外在的引领，即侧重于认知性写作兴趣的激发与培养，虽然对学生的内心也会有所触动，但写作终究是一个内在的思维活动，一个需要复杂的操作能力才能推动的创造性实践活动。如果没有强大而持久的内在动力性写作兴趣的驱动，对写作的兴趣不可能持久，写作能力也难以提高。因此，必须重新审视以往关于写作兴趣的激发与培养的研究。 二、理性考量 所谓“认知性写作兴趣”，就是对写作本身感兴趣，“那只是一种积极的心理情绪、思维、意志倾向”，一种“对写作的认识倾向”[1]；所谓“操作性写作兴趣”，就是“要写作的兴趣”，一种“想写作的活动倾向”[2]。认知性的写作兴趣当然需要，但我们更需要操作性的写作兴趣，因为后者才能持久。操作性写作兴趣的培养与训练，其实施策略及方法必须坚持两个基本的写作教学原则：写作兴趣与写作行为互为因果；写作兴趣是在写作实践中培养的。 1.写作兴趣与写作行为互为因果 “写作兴趣”与“写作行为”是紧密相联的。没有对写作的兴趣，没有要写作的兴趣，就很难有真正意义上的写作行为；而没有具体的写作行为，或是在写作中遇到写作障碍，不会写，写不下去了，也会反过来极大地影响写作兴趣的激发和进一步的升腾与发展。所以，“写作兴趣与写作行为，二者之间是互为因果，互相激发，互为升腾，互相展开的”[3]。所以，要想真正培养“写作兴趣”，就必然要关注“写作行为”，只有处理好两者内在的互为因果的关系，才能真正培养起写作兴趣。 2.写作兴趣是在写作实践中培养的 正如阅读能力只能在阅读过程中培养一样，写作兴趣也只能在写作实践的过程中培养。这本是一个十分朴素的写作教学的常识性原理，但在写作教学实践中，却常常被人们有意无意地忽略了。比如，“目标引领法”和“人物偶像法”跟写作过程无关，“作品感染法”和“三级发表法”虽然跟写作成品有关，但也跟写作过程关联度不大。这类关于写作兴趣的激发与培养的研究，大都停留在与写作教学有关的浅层次的“活动”层面上，因为并不真正涉及写作实践本身，而使写作兴趣难以切实有效地培养起来，即使稍有成效，也终难持久。 三、策略方法 动力性写作兴趣的培养与训练策略及方法，可从以下三个层面展开。 1.有话可讲：从内明感受走向外显表现 众所周知，写作是内在写作心灵背景的外显性表达，换句话讲，要想写出好的文章来，首先必须建构起学生的写作心灵背景。其实，这是一个朴素的语文教学规律，语文教师都懂。事实上，每一节阅读课上语文教师都在有意无意地建构着学生的写作心灵背景，但学生还是常常无话可写，写作兴趣始终难以真正培养起来。其根本原因，一是写作心灵背景建构与写作表达之间的教学上的脱节，即常常止于写作心灵背景的建构，甚至仅仅止于理解性阅读；二是写作心灵背景与写作表达之间并不是完全的一一对应关系，它们之间有一个必不可少的“中介”——表现性阅读，而我们的写作教学常常缺的就是这个“中介”。 前一个问题好解决，而要解决后一个问题，就必须打通阅读与写作之间的壁垒，进行“表现性阅读”，即在阅读与写作之间架设必要的桥梁，让学生从内明性感受走向外显性表现。其主要策略及方法是，先让学生有话可说，有话可写，再把心中所想所思用书面化的语言表达出来。这样，就能在慢慢建构起学生的写作心灵背景的同时，真正地培养起学生“要写作”的具有内在动力的操作性写作兴趣。 如在教学《曹刿论战》一文时，我设计了三个“中介”性问题，引导学生从内明性感受走向外显性表现。 问题一：曹刿有句名言：“肉食者鄙。”文中的“肉食者”指的是鲁庄公，请问他“鄙”在何处？请找出依据。 如此设问旨在引领学生理解课文内容。此问不难，学生稍加思考便能回答。鲁庄公“鄙”在不知道取得战争胜利的根本条件；“鄙”在不去观察，不能把握战机；“鄙”在战争取胜，却不知道原因。 问题二：鲁庄公既然如此之“鄙”，他又如何能带领鲁军战胜齐军呢？请你找出依据。 这就不仅仅是简单的逆向思维的训练问题，更重要的是引导学生深入文本全面认识鲁庄公。有学生说，鲁庄公广开言路，唯才是用，并不真“鄙”；有学生说，从鲁庄公据实断案、忠于本职上看，他也并不真“鄙”；还有学生说，从鲁庄公“亲临一线，深入实际”“用人不疑，甘当配角”“善于总结，不耻下问”这几个方面看，都说明他并不真“鄙”。 问题三：可见，单方面评价一个人是不太准确的，如果让你写一篇200字左右的短文来评价鲁庄公，你打算如何拟题，又如何写作？ 要想拟出好的题目，就必须对刚才的讨论认真梳理，并选好角度。这样，拟题的过程，无形中便成了写作思维的训练过程。经过一番思考，学生拟出了不少好题目，如“亦鄙亦智鲁庄公”“鄙中有智”“唯才是用真君主”“不耻下问大胸襟”等等。写作时，因为学生有理解，有感悟，有思考，所以都觉得有话可写，都很感兴趣地写出了一篇篇不错的小短文。 2.有事可写：从普通生活走向生命行走 我们常常告诉学生，写作并不难，其实就是一句话：我手写我心；写作内容也很广泛，生活中的任何事情都可以写。然而，在实际写作教学中，学生总觉得“三点一线”的生活很是平常，每天都在重复昨天的故事，没什么好写的，所以，每每到了写作随笔的时间，大都很怕，很艰难，以至于不少学生不愿意写随笔，进而怕写作文，对写作的兴趣大大降低。所以，要想培养学生的动力性写作兴趣，就必须通过随笔写作引领学生关注自己的生命状态，积极调整、改变自己的生命行走方式，在写作实践中培养学生的动力性写作兴趣。 具体做法一：从平常生活中寻找写作资源，让学生有话可写。[4] ①梳理：按时间顺序，把一天中所见、所听、所想、所说，细细地梳理一遍。 ②罗列：把一天中所做的事情用简单的语言罗列在纸上。 ③选择：认真比较清单中的事情，看看哪一件印象最深、感触最深，并标注下来。 ④复原：确定事情后，再仔细回忆事情的经过、当时的具体场景，尤其是触动自己的细节。 ⑤写作：真实地记录事情的整个过程。 具体做法二：人为预设生活场景，创造写作资源，让学生有话可写。 比如写话题作文“风筝”，可以这样设计教学： ①组织学生到图书馆、网络上查寻关于风筝的历史、做法，以及关于风筝的文章。 ②组织一场风筝报告会。各小组分别承担不同的论题，如：“风筝的沿革”“风筝的做法”“关于风筝的外国文化含义”“关于风筝的中国文化含义”“关于风筝的文学作品汇报”等等。 ③组织放风筝比赛，看哪一个小组的风筝最漂亮，看哪一个小组的风筝放得最高，看哪一个小组的合作最好。 ④每人用简洁的语言概括一下在这一系列活动中，给自己印象最深、感触最大、最有意义的事情或片断。 ⑤小组讨论交流，回味活动，复原细节。 ⑥以“风筝”为话题自由写作。 具体做法三：人为预设教学场景，创造写作资源，让学生有话可写。 常用的方法是实物激趣法。如：进行“美与丑”话题作文指导时，可以这样设计：[5] ①准备一束艳丽的绢花与一瓶水养的枯黄的富贵竹。 ②讨论问题一：你喜欢绢花还是富贵竹？请说说绢花和富贵竹的美与丑。有人认为艳丽的绢花美，枯黄的富贵竹丑——从外在容颜的角度判断；有人认为绢花没有生命，很丑，而富贵竹有生命，很美——从生命的角度判断；有人认为绢花虽假但能愉悦人的心情，很美，富贵竹虽有生命但安于现状，很丑——从价值的角度判断；等等。这样，学生便在一次次的肯定与否定中，一步步地接近了辩证认识美与丑的境界。 ③讨论问题二：由绢花和富贵竹的美与丑你想到了什么？请联系生活谈一谈。 通过讨论，学生逐渐明白世上没有绝对美的事物，也没有绝对丑的事物，事物是丑是美，只是立场和角度问题。 ④记录下你参与讨论的过程以及过程中你对“美与丑”的思考。 3.有法可达：从无序混沌走向序列表达 人们常说“失败乃成功之母”，这话没错，但在动力性写作兴趣的培养与训练过程中，“成功更是成功之母”。试想，在写作教学中，如果学生根本就不会写作，不知道如何把句子写通顺写美丽，不知道如何把事情写具体，更不知道如何把情感写生动，他们很少尝到成功的快乐，又如何真正培养起他们要写作的兴趣呢？反之，如果教给他们具体的写作思维方法，让他们有法可达，从无序的混沌状态走向序列化的表达，使每个学生都能写出充满诗意的句子、优美的段落，甚至是漂亮的文章，这样，他们就会在写作过程中不断产生成就感，从而持续激发写作兴趣。这和仅仅关注写作成品的“三级发表法”，是完全不同的思路。 比如，把内心的忧愁用诗化的语言表达出来，可作如下设计。[6] ①表达内心的忧愁，可以直接用句一表达，也可以用句二表达。大家比较一下，哪句表达得好？为什么？ 句一：我很忧愁。 句二：我忧愁地站在一棵树下。 ②比较句三与句二，哪句更好？为什么？ 句三：我忧愁地站在一棵孤单的树下。 ③比较句四与句三，哪句更好？为什么？ 句四：我的忧愁是一棵树。 ④比较句五与句四，哪句更好？为什么？ 句五：我的忧愁是一棵没有年轮的树。 ⑤比较句六与句五，哪句更好？为什么？ 句六：我的忧愁是一棵没有年轮的树，长在无人经过的路旁。 ⑥从“自由、快乐、幸福、郁闷、忧伤、痛苦”中选择一个词，仿照刚刚学到的炼句的方法，写出最美的句子，并把自己觉得最美的句子展示到黑板上。 在这个层层递进式的语言训练中，学生学到了如何把抽象的事物或情感，运用比喻修辞和情境烘托的方式具体化、外显化，并把刚刚学到的方式运用到具体的语言操作中。因为有法可达，学生当场就能写出不少优美的句子，这时，再辅以“班级发表式”的价值肯定，自然就能激发起学生的动力性写作兴趣。