我国教师教育转型中的政策问题，本文主要内容关键词为：我国论文,教师论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，我国教师教育面对着这样那样的新环境、新关系和新问题。教师教育必须借鉴国外教师教育改革的先进经验，适应我国基础教育和高等教育改革的需要，立足于提升21世纪我国教师教育的整体质量，不断推进和最终实现我国教师教育的转型，努力建设一个开放灵活的教师教育体系。在教师教育改革发展中，必然存在着新旧体制的矛盾，从而产生许多新的问题和新的社会关系。规范和解决教师教育领域的新问题和新的社会关系是我国教育法制建设必须要面对和解决的问题。
一、教师教育观念与目标的转型
（一）实现从非专业化、半专业化职业训练的师范教育向专业化职业训练的教师教育的转变
1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第三条指出“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从国家意志的层面规定了我国教师的职业性质。这一规定要求我国的教师教育必须实现教师的专业化发展。
一般来说，一种职业被认可为专业，应该具备三个方面的基本特征。(1)专门职业具有不可或缺的社会功能；(2)专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能；(3)专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。教师专业化的具体内容一般包括专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织六个方面。专业知能就是教师必须具备一套完善的专门知识和技能；专业道德是指教师必须具备能够有效维护自身的职业责任和职业声誉、与自己的职业活动相适应的服务意识、行为规范和伦理标准；专业训练就是教师成长要经过长期的区别于其他职业的特殊的培养与训练；专业发展是指教师在自己的职业生涯中必须不断进修学习，不断提高自己的专业水平；专业自主就是教师应享有有效的专业自治和专业自主权；专业组织则是指教师作为一个专业群体应具有自己的专业团体。
从教师职业发展性质上看，我国传统的师范教育中，教师的职业发展属于非专业化或半专业化的断续发展历程。在教师的成长历程中没有接受完整的专业训练，教师的培养和发展在教育教学实践技能、专业道德、专业发展、专业自主权等方面还有很大欠缺。教师的专业发展是不完整的，教师的培养和发展主要是一次性的或间隔性的，许多教师在完成职前教育之后，往往缺乏继续学习的机会；教师在自己的职业生涯中往往是经历一次性培训或在工作任职若干年以后才会有再接受培训的机会，教师所接受的专业性培养和训练是断续的而不是连续的。教师的职业生涯被区分为工作阶段和学习阶段，往往注重教师的学院发展，即让教师离开自己的工作岗位，把教师送入师范院校学习进修。
我国教师教育的转型要求实现教师职业生涯的完整的、连续的专业化发展历程。教师要接受完整的专业训练，不仅包括专业知能的获得，而且要具备专业伦理和专业自主权，教师要具有促进自身专业发展的态度和能力。教师的成长历程是一个连续的专业发展过程，在教师的整个职业生涯中通过连续不断的学习和研究来促进教师的专业发展；教师职业的专业化还表现为教师的高学历化，中小学教师的学历至少要提高到大学毕业以上的程度，相当一部分中小学教师要具有专业学士、硕士乃至博士学位。教师教育的转型则要求实现教师职业的连续发展和校本发展，要求把教师的教育教学工作与教师的学习进修结合在一起，教师工作的过程就是学习和进修的过程。
（二）教育政策面对的新问题：实现教师专业化的职业发展
教师教育转型对教师职业发展性质要求，对教师教育的发展提出了新的问题，即如何由不完整的职业发展转变为教师的完整的职业发展？如何由教师断续的职业发展转变为连续的职业发展？教育政策和法律必须尝试从以下四个方面规范和调整教师教育的发展：(1)必须调整和重新设计目前我国师范院校和各级教师培训机构中教师培养和训练的课程体系及其结构，严格按照教师专业化职业发展的要素即专业知能、专业道德、专业训练、专业自主和专业组织等方面内容和要求，设计教师教育的课程体系以及课程实施的模式，建立一种专业课程与通识课程、学科知识与专门性实践技能、知识与道德、专业控制与专业自主相统一的、相平衡的教师教育课程体系。(2)建立内容全面的、高质量、高标准的教师教育评价标准体系，保证教师获得完整的专业化发展。传统的师范教育对于合格教师的评价标准是不完整的，也是低水平的。例如，师范院校对毕业生的考核往往注重学科专业知识和技能，对于教师专业发展的其他方面则缺乏完整的、细致的、可操作的标准。再如，作为评价合格教师的重要标准，我国《教师法》对小学教师的合格学历要求是中等师范学校毕业，对初中教师的合格学历要求是高等师范专科学校和大学专科毕业，对高中教师合格学历的要求是大学本科毕业，与世界上许多国家相比，这样的要求的低质量、低水平的。为切实保障教师培养和训练达成专业化发展的结果，必须依据教师专业化发展的目标建立新的高标准的教师教育评价标准体系。(3)教师教育要把教师的工作与学习进修结合起来，处理好两者的衔接和关系。应建立一整套适应教师连续性专业发展的教师进修制度和继续教育的管理制度。(4)如何处理教师的校本发展与学院发展的关系，是未来教师教育必须处理好的一个重要问题。教师教育要把教师的校本发展和学院发展结合起来，而且应更重视教师的校本发展，使教师在教育教学工作中实现自己的终身职业发展。
二、教师教育体系结构的转型
（一）实现从职前教育与职后教育分离到职前教育与职后教育一体化的转变
我国传统的师范教育外延比较狭窄，其任务和目标主要是对师范院校的在校学生进行关于教师的职前培养，而一般不包括教师的入职教育和职后培训的内容。对于教师的职业发展来说，其职前培养与职后训练是分离的，教师的职业发展是一种非终身化的发展。对于教师教育体系来说，教师的职前培养、入职教育和职后培训脱节，职前培养与入职教育和职后培训的水平存在比较严重的倒挂现象。
教师教育的转型要求实现教师职业发展的终身化，实现教师教育职前培养与入职教育、职后培训的一体化。重视职前培养的师范教育是以教师的学历教育和学历补偿教育为主要目标，而在职前培养与职后培训一体化的教师教育中，教师的非学历教育则会大量存在。在传统的师范教育中，由国家投入的教师培养经费的分配和使用主要是定位在职前培养领域，即国家把师资培养经费的绝大部分都投入职前培养的领域，教师职后培训领域所获得的经费相比较是极少的。一方面导致教师的职后培训往往缺乏经费的保障而不能有效、正常进行，另一方面也导致教师个人在职后培训中负担过重，影响了教师促进自身职业不断发展的积极性。
（二）教育政策面对的新问题：实现教师的终身职业发展和教师教育的一体化
国家教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中认为：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”这一规定说明了，未来我国的教师教育应该是一个连续的、一体化教师职业发展过程。教师教育由职前教育与职后培训分离转变为职前教育与职后培训一体化，要求教育政策必须处理好以下两个问题：(1)必须处理好教师的学历教育与非学历教育、岗位培训与自主自愿学习进修的关系，对不同情况作出不同的具体要求。一体化的教师教育在关注教师的职前的学历教育的同时，要面对大量的教师的入职教育和职后的学历补偿教育和非学历教育。在职后教育中要处理教师的岗位培训和教师自己自主自愿进修学习的关系。要做到在保护和鼓励教师学习进修积极性的前提下，实现教育教学与教师的学习进修、教师的学历教育与非学历教育、岗位培训与自主自愿学习之间的平衡与统一。(2)政府应切实解决教师入职教育和职后培训的经常性的培养经费问题，应逐步增加教师职后培训的经费投入。调整关于师资培养经费的分配政策，在职前培养与职后培训之间合理分配教师教育的经费，现阶段，为促进教师职后培训的发展，应更加重视加大对于教师职后培训的经费投入。
三、教师教育培养体制的转型
（一）实现封闭型师范教育到开放型教师教育的转变
我国传统的师范教育体制是在计划经济体制下形成的一种定向型的体制，是一种封闭性的单一体制。这种体制主要由单一的师范院校担负培养教师的任务；教师来源的渠道是单一的；教师培养往往具有较强的师范性但学术性较弱，而且培养中往往把师范性与学术性对立起来，甚至为了体现师范性而牺牲学术性。教师教育的转型要求建立开放性的教师教育体制。当前，在政策领域，国家和教育部已经清晰地描述了一个新的教师教育体系的蓝图，即建立一种多样性的、开放性的教师培养体制。这种体制或者是定向型与非定向型共存的混合型教师教育，或者是纯粹的非定向型教师教育体系。我国教师教育从培养体制上的转型主要应表现为以下三个方面：
一是真正实现学术性与师范性统一。传统师范教育在处理教师培养的学术性与师范性的关系时，往往把这两个方面对立起来，造成师范院校偏重于师范性而较为忽视学术性。在教师教育中，一方面，由于种种原因如教育理论脱离实际以及教育实习安排存在缺陷等等，师范院校的师范性优势难以完全发挥，与综合性大学相比其毕业生的师范性并没有绝对性优势。另一方面，由于偏重于师范性而使其学术性无法与综合性院校竞争。师范性优势难以突出和学术性不强的状况，导致教师教育质量偏低，使传统的定向型、封闭性的教师教育处于一种两难的困境之中。教师教育的转型要求建立开放性的教师教育体制，允许综合性高等学校和非师范类高等学校参与教师的培养培训工作。这样，使师范院校与非师范院校在实施教师教育时都面对师范性与学术性的关系问题。归根结底，就是要处理好教师的学科专业教育与教师专业教育的关系。
二是单一的教师来源渠道转变为多样性的来源渠道。传统的师范教育体制中，教师的来源是单一的，绝大多数教师是由师范院校来培养的。而在开放性的教师教育体制中，教师的来源则是多样化的。一方面，师范院校仍然是培养教师的主体，是各级各类教师的主要来源；另一方面，由于允许综合性大学和其他非师范类高等学校参与教师培养和培训，综合性大学和其他非师范类高等学校将成为教师教育的重要基地，成为各级各类教师的重要来源；此外，还允许面向社会认定教师资格，允许面向社会招聘非师范类高等学校毕业生到中小学任教，使符合教师资格标准的所有社会成员都可能成为教师队伍新的来源。
三是教师教育机构由单一走向多样。我国传统的师范教育体制中，培养、培训教师的机构相对来说是单一性的，即主要由师范类院校如师范大学、高等师范专科学校、中等师范学校、教育学院、教师进修学校等机构承担培养和培训教师的任务。在开放的教师教育体制中，综合性大学、非师范类高等学校都加入到教师培养的行列中来，而且随着教师教育改革的深入发展，一些民办教育机构、中小学校和其他社会教育机构和社会组织也可能涉足教师培养和培训领域。开放的教师教育体制必然带来教师教育机构的多样性，未来我国的教师教育机构是一个以师范院校为主体的多种教师教育机构多元并存的格局。一是存在多种多样的教师培养机构，二是尽管目前提出了三级师范转变为二级师范的目标，但在相当长的一个时期内，我国的师范院校仍将是二级师范与三级师范并存的格局。
（二）教育政策需要面对的新问题：实现教师教育培养体制的开放性
我国教师的新旧培养体制的矛盾提出了教师教育发展的新问题，如何师范性与学术性统一起来？如何由封闭性、单一性的教师教育体制转变为开放性、多样性的体制？为了有效解决开放性、多样性教师教育体制发展中产生的一系列新问题，教育政策和法律必须关注和解决以下问题：(1)对于传统的师范院校来说，要考虑如何在已有的师范性基础上提高教师培养的学术性。传统的师范院校必须从培养目标、课程结构、人才培养模式等方面做全面改革，一是要进一步完善关于教师专业教育的培养和训练；二是应重点提高教师学科专业训练的水平。(2)对于综合性大学和其他非师范类高等学校来说，则要考虑如何在较强学术性基础上提高教师培养的师范性。对于缺乏教师专业教育训练经验的综合性大学和其他非师范类高等学校来说，如何保证教师培养中高水平的教师专业教育是必须要解决的一个核心问题。(3)无论是师范院校、综合性大学还是其他非师范类高等学校都必须利用有利于把教师专业教育和学科专业教育有机结合起来的教师培养模式的改革，例如通过“宽口径招生”、“3+1模式”、“4+1模式”、“4+2模式”等改革，来实现教师教育的学术性与师范性的统一。(4)教师教育机构的多样化必然带来不同教师教育机构之间的竞争。对于不同类型教师机构之间的竞争如何进行规范和引导，在它们之间营造一种良性竞争的环境，是教师教育管理需要面对的新问题。(5)教师来源渠道的多样化对教师的专业化职业训练提出新的挑战。需要对不同来源渠道的教师，如师范院校培养的教师、综合性大学与其他非师范类高等学校培养的教师、面向社会所招聘的教师等等，在入职教育和职后培训方面应作出不同的安排和要求。(6)需要建立一个新的、既规范现有的师范院校，又规范其他教师培养机构以及社会各个领域教师培养和选拔的、统一的教师培养标准和教师资格认定标准。(7)在教师教育机构相对具有单一性的条件下，国家对于教师教育机构的管理和对教师教育活动的评价是在一个相对封闭的、固定的师范教育系统内进行，管理和评价的标准仅仅体现了传统的师范院校的内容和特点。在教师教育机构多元并存的条件下，国家教育行政部门和各级教育行政部门对教师教育机构和教师教育活动的管理和评价的标准在统一性的前提下又必须具有多样性。(8)如何认识和处理政府与多样化教师教育机构的关系，需要重新加以思考。特别是对于在改革过程中新增加的教师教育机构如综合性大学的教育学院、其他非师范类高等学校的教师教育机构、社会力量举办的教师教育机构以及中小学校作为教师发展机构等，其注册、审批、监督和管理方面都需要作出不同的、具体的规定。
四、教师教育经费体制的转型
（一）实现从政府财政拨款负担教师教育经费到多渠道筹措教师教育经费的转变
在封闭性的师范教育体制下，师范教育完全由国家和政府包下来，采取定向招生、定向培养、定向分配的模式。一是教师培养的经费乃至师范生的生活费全部由国家提供，师范生自身不需要对教育成本进行成本分担，但同时在就业时不能做出教师职业以外的选择；二是师范院校的毕业生主要是按照国家计划分配就业，不存在一个成熟的教师人才市场。在这样的体制中，教师教育资源配置的机制主要是单一的政府机制，师资培养主体之间不存在竞争机制，在用人单位和师范毕业生之间不存在市场选择机制，师范院校主要是在国家计划体制内完成教师的培养活动。
我国开放性教师教育体制的建立，是伴随着社会主义市场经济的逐渐成熟而展开的，一方面市场机制不可避免地将影响到教师教育的资源配置和教师教育机构之间的关系；另一方面政府仍然是教师教育经费的一个重要来源；第三，随着教师来源渠道的多样化，特别是可以吸收综合性大学和其他非师范类高等学校的毕业生做教师，以及面向社会招聘教师，使个人在接受教师培养和接受培养以后是否做教师方面会面临着更多的个人选择，因而需要个人分担一部分教师教育的成本。
（二）教育政策需要面对的新问题：建立多样化的教师教育资源配置机制
教师教育经费体制的变化，使教育政策与法律在调整教师教育活动时面临着更为复杂的权利义务关系和利益关系，从而提出了教师教育管理的新问题。(1)教师教育机构及其性质的多样化必然导致教师教育资源配置机制的多样化。在教师教育资源配置方面，单一的政府机制将被打破，除了由政府提供教师教育的经费以外，社会力量办学、教师教育机构自筹经费、个人分担教师教育成本等教育资源配置方式都可能成为合理的选择。因此，必须在保证教育公益性的前提下合理处理政府机制与市场机制的关系，对不同来源的教师教育经费做出不同的管理和规定。(2)教师来源渠道的多样化和劳动人事制度、毕业生分配制度的改革将打破传统的由国家统包统分的师范毕业生就业格局，在教师教育机构和社会对教师的需求之间形成一种新的师资供求机制。这样，国家、教师教育机构、作为用人单位的各级学校、教师个人就以市场条件下的竞争机制和供求机制为基础形成了新的社会关系利益关系。其中，教师的有偿培养（主要是对于用人单位来说）和教师个人教育成本的合理分担就成为必须要规范的问题。教师教育领域如何收费？按照什么原则和标准收费？都将成为一个焦点问题。其中，必须根据教师教育中接受教育和培养的个人做出个人选择的程度确定个人成本分担的力度，个人要求的选择权越大，成本分担程度就应越高。(3)建立国家、地方、学校和教师个人合理分担的教师培养经费体制，具体规定在不同情景下国家、地方、学校和教师个人的权利和义务，处理好国家利益、地方利益、学校利益和教师个人利益的关系。
五、教师教育的管理体制的转型
（一）实现从教师培养和资格认证不分到教师培养和教师资格认证分离的转变；实现从政府对单一的师范院校的直接管理到政府对多样化的教师教育机构的认证式间接管理的转变
传统的师范教育体制中，教师的培养和认证是不分的，教师的培养是在一个封闭的师范教育体制内进行的，师范院校的毕业文凭就直接成为教师资格人证的通行证。这种管理体制的弊端是明显的，一方面，培养和认证不分造成教师教育重培养而忽视规范性的认证。国家对教师的认证仅仅局限于师范院校合格毕业的水平上，而不是从教师专业发展的角度对教师资格做出全面认证；或者严格地说，传统的师范教育体制并没有法制化、规范化的教师认证管理。另一方面，由于教师培养缺乏教师资格认证管理的支持，教师培养也难以法制化和规范化，存在较大的随意性，教师培养的高质量难以保证；国家也缺乏对不同类型的教师教育机构的教师培养活动进行统一规范和管理的专业化的依据与手段。
传统的师范教育体制中，师范院校是由政府认定的、培养师资的唯一合法的教育机构；国家设置师范院校主要目的就是培养和培训教师。这种管理体制存在较大的局限性，一是无论从习惯上，还是从管理规范上，其他类型的教育机构都不能涉足教师的培养，造成教师培养完全被师范院校所垄断，师范院校之间、师范院校与其他高等学校之间缺乏竞争，导致效率不高；二是国家设置师范院校并授权其进行教师培养和培训的同时，实际上就是一个对其进行资格认定的过程，而缺乏一个对师范教育机构资格的法制化、规范化认证过程；三是由于政府包办师范教育，在师范院校与政府之间形成一种依附关系，师范院校缺乏办学的自主性和积极性。
（二）教育政策需要面对的新问题：实现政府对教师教育的间接管理和事业管理
我国教师教育转型导致教师教育从单一教师教育机构转变为多样化的机构，导致教师来源从单一渠道转变为多样化的渠道，这必然要求国家和政府对教师和教师教育机构的管理从教师培养与认证不分转变为培养和认证并重，从对单一的师范院校的直接管理转变为对多样化教师教育机构的认证式间接管理。在这个转变过程中，教育政策和法律需要规范和解决的新问题主要有：(1)要制定我国适应新的社会要求的教师资格认证标准，教师资格认证标准要体现教师专业化的要求，应适当提高目前我国《教师法》对于各级各类教师任职资格的最低标准。(2)由政府或其授权机构负责教师的资格认证，师范院校的毕业文凭不再具有确认教师资格的效力。(3)政府利用教师资格认证标准对教师教育实行全过程的管理，保证教师教育活动培养高质量、专业化的教师。(4)制定《教师教育条例》，《教师教育条例》必须从教师的专业化发展的高度，从教师资格认证标准出发，全面规划和规范教师教育的活动。(5)重新界定政府与教师教育机构的关系，明确新的社会条件下教师教育的管理者、办学者与举办者之间的权利、义务。(6)赋予不同的教师教育机构相同的法律地位和相应的办学自主权，使它们成为具有一定独立性的面向社会和市场自主办学的教育机构。(7)政府或其授权机构必须经过法制化、规范化认证过程来确认各级各类教师教育机构从事教师教育的基本资格，以保障教师教育机构具备基本的办学条件。
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