从社会化与个性化的关系看创新教育，本文主要内容关键词为：化与论文,关系论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G420 文献标识码：A
随着我国素质教育的理论探讨和改革实践的深入，人们普遍认识到素质教育的核心是创新教育，而创新教育的关键是发展个性。这一倡导对我国教育过去长期以来所追求的社会适应性是一种挑战。而教育的主要功能在于促使个体社会化，适应社会，成为一定社会的合格成员。我国教育如何实现由注重被动适应到注重主动创新的转变，是人们普遍关注的课题，本文试从社会化与个性化关系的角度来阐述创新教育。
一、社会化与个性化的关系即适应与创新的关系
社会化通常指个体在社会影响下，通过社会知识的学习和社会经验的获得，形成一定社会所认可的心理—行为模式，成为合格社会成员的过程。个人通过社会化而得以适应社会，获得发展的基点；社会则通过社会化而培养它的继承者，使得人类文化可以延续并在此基础上发展。个性化指个体在特定社会条件的影响下，在实现社会化的同时形成个人心理—行为倾向独特性的过程。社会化与个性化是相对的，前者是个体的社会共同性、适应性，后者则是个体自身的独特性、个别性。我们所提倡的创新教育，就是要注意学生创造能力的培养，这种培养独创性的过程就是个性化的过程，其关键是要发展学生与众不同的个性，而不是共性，这种教育势必与强调适应性的教育有所不同。
然而，二者又不是完全对立的，而是不可分割的，社会化与个性化共存于个体这一有机统一体之中，具有统一性与依存性。教育的本质功能就在于完成世代间的文化传承。教育的过程就是使个别的人逐渐社会化的过程，这不仅不妨碍个性的发展，而且是个性发展的必要条件。个性丰富共性，共性规范个性。共性和个性的发展是相辅相成的。离开了共性教育这一基础去搞个性化教育只会是缘木求鱼。
首先，个人的个性化与社会化是同步进行、同时实现的
社会化与个性化的过程都是一个终生的持续不断的过程。社会化目标的实现过程，也是个性化的过程。一方面，社会对于一个特定群体有着相对一致的期望和对待，这样，在同一个特定群体中生活的人们，会有着系统化的共同社会生活，人们也就具有了共同的经验，从而发展起社会要求的、共同的观念、情感、思维和行为方式。另一方面，每一个人还有着个人不同于其他任何人的独特的、难于被系统化的社会生活，有属于自己的独特经验，从而具有个性化的一面。另外，个人在与社会环境发生相互作用时，并不是一个简单、被动的客体，而是一个主动的、具有能动性与选择性的主体。即便同样的经历，在不同的个体身上也会产生不同的影响。这样，个人不仅会因为有与其他人类似的社会生活、共同的经历而被社会化，与此同时，他们还因为有不同于其他人的独特生活、独特经历和经验而产生个性化。
其次，没有社会化也就不存在个性化
一个人的生活经历越丰富、受教育程度越高，就会越充分地社会化，同时他的个性也发展得越充分。个性是人的潜质的自由发展，只有社会化程度最高的个体，其个性才会得到最大的发展和体现。社会化与个体化过程是伴生的、相互影响的，二者是不可分割的统一体的两个方面。
一个没有社会化的人，也许不会受制于过多的条条框框，思维也更具有发散性。正如一个没有社会化的儿童，往往会产生一些成人所不具有的奇思妙想，更能创造性地解决某些问题。这一状况已普遍受到关注，并有许多这方面的论述。不少学者认为儿童本来具有创造潜力，由于不适当的教育压抑了这种创造的天赋，因而使得人们随着年龄的增长、教育的加深而越来越缺乏创造力。然而，儿童所表现出的这种创造性只能是一种低层次的创造性，不但非常幼稚，而且难以产生有价值的结果。对于人类的进步与发展来说，这种创造性，远远不如充分社会化了的成人所具有的创造性那么有价值。儿童的个性必须加以规范和引导，才能得到健康的发展。他们的创造力也必须通过社会化的教育而发展，才具有更大的社会价值。社会化是基础、是前提，但是如果只是停留在这一基础之上，不能在社会人的共性要求规范引导下不断超越，也便无法创新了。
社会化保证了人类社会的延续与文化的传承，个性化使是个人具有超越现实、改善现实的独特性与创造性。一个社会如果只允许社会化的存在而扼杀个性化，它就可能长期在一种水平上简单重复；如果一个社会过分强调个性化而忽视社会化，那么这个社会将可能冒失范和动乱的危险。
社会化与个性化是教育功能的两个不同方面，不能因为这两个方面这种相辅相成的关系而将二者混为一谈。然而，人们往往以偏概全，一说创造性便否定适应性，一强调适应性便不考虑创造性。这两种偏向都会在实践中导致失误。我们倡导创新教育并不是否定适应，而是在适应的基础上创新。与其说是对以往教育的一种改造，还不如说是一种在以前基础上的发展。
二、创新教育是个性化的教育，是变被动适应为主动创新的教育
西方国家的教育自古以来比较强调个性发展、注重创新，并一直发展到今天。早在古希腊时期，苏格拉底教学法便是运用对话，列举出机智巧妙的问题进行教学，其目的不是传授知识，而是探索新知；古罗马时期，昆体良的修辞学方法强调教师要乐于提问，乐于回答问题；文艺复兴时期以重视个性为特征、以发展人格为目的的人文主义教育，主张个性自由发展，培养学生多方面和谐发展；近代美国实用主义教育家杜威的问题教学法，强调从做中学；罗杰斯的以学生为中心的教学法，强调充分发挥学生的主体作用和创造性；现代美国教育家布鲁纳的发现法及奥苏贝尔的有意义学习……所有这些，无一不是突出了学生的个性发展，无一不注重创新。在我国，虽然孔子早有因材施教的教育思想，但受制于几千年的封建专制统治，把广大知识分子束缚在知足常乐、安分守己的被动适应的限度内。因而，我国的教育相对来说更为注重适应，不太重视创造性的培养。
几千年来，我国教师的职责被限定为“传道，授业，解惑”。对于学生，则过分强调尊师重道、安分守己，在思想和行为上不能有丝毫出格，从而使学生的个性难以得到发展，创造能力也在一定程度上受到压抑。这一点可从我国的传统文化中看出来，中国传统文化特别强调的是顺从、一致、谦恭及和谐的人际关系，中国的传统教育历来注重培养儿童“孝顺”、“安分守己”的品性。传统的父母与教师十分强调对孩子严加约束，要求孩子做出适当的行为，却不注意孩子自己观点的表达，不注意其独立性、自我把握、创造性和人格的全面发展。父母们尤其禁止孩子表现出攻击性行为，鼓励年龄大的孩子要给弟弟妹妹做出榜样，举止要文雅、妥贴，要无私、忍让。在这种严厉的控制之下，压制了儿童本性中的各种本能冲动和不道德行为，然而也压抑了由他们的本能所赋予的强大创造力。这种孩子也许会是“乖孩子”，会“听话”、守纪、文雅，但他们的个性可能会因此而变得平庸苍白，缺乏活力与创造力。这样，我国的许多孩子便对于独立、主动、探索性的活动失去了勇气。
解放后，由于计划经济的束缚，也一直沿袭了这种不注重个性发展的教育模式。我国的社会主义市场经济，现行的各种制度为创新教育、个性化教育提供了极好的机遇。要改变我国长期以来的这种适应性教育，培养创造型人才，便要实现以下几个转变。
1.指导思想上，变被动适应为主动超越
按照马克思的辩证唯物主义观点，个体的社会化与个性化，除了必须具备遗传素质的可能性与社会环境的制约外，还必须有主体积极的社会实践活动。正是这种实践活动才使得人类改造世界成为可能。这样，人在自然界和社会中，既有被动的生存状态，又有主动的生存状态。前者表现为人的适应性，后者表现为人的能动性和创造性。因而，作为一个社会的人，其生活目标不仅在于适应社会，而且在于超越现状，推动社会的发展。
适应性强调的是主观服从客观存在，而一种盲目的被动适应，既有好的一面，如继承人类文化遗产、遵循自然规律、顺应社会发展等，也有不好的一面，如因循守旧、随波逐流等。创造性强调的则是主观突破客观现实的局限性，战胜自然、改造社会。因而，创造性要求个体具有一种反叛精神。这种反叛的个性能使人们不满足于现状，不受传统观念的束缚，大胆创新。哈佛大学科学史博士弗兰克·J·萨洛韦在《天生反叛》一书中，搜集了在西方科学史（特别是几十次突破性科学革新与革命）和社会变革史中作出伟大贡献的6000多个重要历史人物的生平事迹，通过分析史实，他发现所有创新都离不开“反叛”。这种反叛个性的形成与很多因素有关，但离不开鼓励独立并容忍错误的宽松环境，也离不开不唯书、不唯上，大胆怀疑的思想风尚。
当然，这种反叛并不是对传统文化的全盘否定，而是否定之中有肯定，是“扬弃”。适应与创造之间，有一种先后的关系，必须先有适应，然后才能在适应的基础上有所创新。一方面，如果对已有的科技发展水平或文化知识没有明确的了解，那么，既无创新的材料，又无创新的工具，也不会有创新的目标。另一方面，创新才是推动社会进步的动力与源泉，才是我们的最终目的，适应只是手段。创新教育便是要在社会化的共同基础上，发展个性，鼓励冒尖、超越现状，从而推动个体和整个社会的发展。从这一意义上来说，接受已有的文化规范并与之相适应是教育的第一阶段，具有一定的被动性；而在适应的基础上有所突破和超越则是教育的第二阶段，这要求学生发挥更大的主动性和创造力，这一阶段尤为重要。
2.在教学内容上，变重知识传授为重方法和思想启迪
我国传统教育重视的是知识的传授，这种教学的出发点和归宿都是使学生掌握现有的知识，而不是创新。在这种教学模式下培养出来的学生也难具备创新的能力，因为他们在长期的训练中，养成了背记现成知识的习惯，产生了一种心理定势——时刻准备接受现有观点，而不是去自己创造性地解决问题。这样的学生在学习过程中，所有的收获就如同计算机贮存了大量数据一样，可以时刻存取，但不能产生新的内容。
美国教育家布鲁纳(Jerome.S.Brunner)提出的发现法是一种有利于学生创造力的教学方法。他认为教师的作用是要形成一种探究的情境，而不是在学生的脑子里建立图书馆。认识是一个过程而不是产品，教学的目的是让学生参与建立该学科知识体系的过程，而不是消极地接受现成的知识。在教学中，要让学生积极参与探究，养成探究的习惯、学会探究的方法。学习过程中的感悟比记住一些现成的信息重要得多。在教师的启发和引导下，学生可以借助教材亲自去发现和概括出规律性的知识。布鲁纳认为，学生的这种发现与科学家在科学研究中的发现，其差别仅在程度，而不在性质。因为两者都是自己的头脑亲自获得知识的行为，都是一个主动的过程。
这种注重思想启迪和方法训练的教学，势必是强调学习过程而不是强调学习结果的教学。对学生的学习情况进行评价时，也应进行过程评价（形成性评价），而不是只注重结果。只有在过程评价中，才能发展学生丰富的个性，才能考察到学生的创新能力。从这一点来讲，学生学业成绩的最后得分并不是最重要的。
3.思维训练上，变辐合为发散思维培养
众所周知，科学的发现往往是靠直觉思维，一般学校里强调的是逻辑思维，而直觉思维与逻辑思维截然不同，是以跃进的方式思维的。在心理学上通常把思维分为辐合思维和发散思维，而创造力总是离不开发散思维。心理学家J·P·吉尔福特指出，大部分教育都关心促进辐合思维而压抑发散思维，辐合思维是一种鼓励对问题找到“正确答案”的思维，这种思维设想只有一种正确答案，而这种答案通常可在课本上或在学习过程中找到。
心理学研究表明，具有创造力的发散思维的学生往往表现出“厉害”、“烦躁”、“忧郁”、“好挖苦”等特征；而创造力稍差者则往往表现为“平和”、“令人满意”、“谨慎”、“有耐心”等特征。因而通常的教师更喜欢创造力差的学生。他们会觉得这种学生更令人顺意，也更好合作。
因而，一般的教育是压抑创造力而不是发展创造力，这种状况在我国尤甚。在日常生活中要求学生具有统一的行为规范，在学习上，更要步调一致，不能有丝毫出格。近年来，为了提高测验的科学性与客观性，我国各种标准化测试铺天盖地而来，表面看来，这些措施可提高教学质量。但这助长了学生死记硬背的作风，注重的是辐合思维，从长远来看，压抑了学生的自主性与创造力。就连一些大型的权威考试也存在这方面的问题，如英语等级考试，计算机等级考试，为了便于计算机阅卷，都是以单选题为主，甚至全部是单选题。这种导向极不利于学生创造力的发展。近期不少报纸报道著名作家王蒙曾经几次做过中学语文标准化试卷，成绩都不理想，其中最好的一次成绩也只有60分。而某些作文“语句不通，错别字连篇”的高中生却能考八九十分。这一现状不能不令人深思。受这种寻求“唯一正确答案”教育的驱使，使得不少学生受教育越多，思维却越单一，视角越狭窄，想象力越有限。
4.学习动机上，变外在动机为内在动机
在学习过程中，各学习者的学习动机多种多样，有人为奖励，有人为竞争，有人为升学，有人为毕业后分个好点的工作……所有这些都是外部动机，如果学生只是受这类动机的驱使而学习，便会有一种负重感，难以发挥出创造性，因为创造要有创造的激情。这种激情不会因外在的目的而产生，只可能来源于内在动机，即对探究本身所具有的兴趣。创造过程绝不是冷冰冰的智力活动，没有火热的崇高的情感动力，创造活动就无法开展。这种不顾学生情感因素的机械教育是对学生创造力的扼杀。
内部动机也许不会自然而然地产生，在初始阶段，可能要以外部动机来诱导学生努力学习，这种教育便只能是一种适应性的教育。在这一过程中，要逐步培养学生的好奇心和探究兴趣，发展其内部动机，使学生的学习驱动力由外部动机向内部动机转化。只有在这一转化之下，才能变被动的适应性教育为主动的创新教育。
按照布鲁纳的观点，要激发学生的探究兴趣，就要呈现某种最佳程度的不确定性，不确定性太大或太小都会抑制学生的好奇心。在学生尝试探究的过程中，要让他们感受到发现的喜悦，尝到探究成功的甜头，以维持这种探究创造的动机，使其创新能力不断提高。
教育过程就是一个社会化的过程，同时也是个性化的过程。适应性的传统教育是一种共性教育，停留在知识的传授上，强调辐合思维的培养，以外在动机诱导学生学习，存在着各种局限性。而创新教育是对这些局限的超越，其目标是创新能力的培养，注重发散思维，激发内在动机作为学生创新的动力，是一种个性化的教育。二者不是否定与被否定的关系，而是发展与被发展的关系。我国的教育改革既要保证人们良好的社会化，又维护积极的个性化，使学生唤发出创造的激情，并发挥出创新的潜能。
收稿日期：2000-09-05