20世纪中国教育学发展之镜鉴，本文主要内容关键词为：教育学论文,中国论文,世纪论文,镜鉴论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004—633X（2006）11—0001—05
所谓镜鉴，即历史是一面镜子，以史为鉴。
客观地讲，整个20世纪中国教育学的发展是有目共睹的。时至今日，我国已初步形成了以教育为研究对象的学科丛和从事教育学研究的教育学者群。20世纪伊始，教育学“降临”（叶澜语）神州大地，代代学人、薪火相传，锲而不舍。20世纪80年代末期，由于众所周知的原因，“教育学的春天”向我们姗姗走来。但是，面对人文学科群对教育学科相对独立性的责难以及教育实践工作者对教育理论工作性质的非议，我们的教育理论工作者，特别是刚刚涉入教育学领域的青年研究生，明显地表现出底气不足的尴尬。“心结”尚需“心解”！本文试图通过对20世纪中国教育学的历时性流变以及共时性特征的梳理，提出些许教育学科发展走向的中观层面的建议，以求研究情结的回归，以期实践情节研究的拓展。所谓研究情结是指以教育学研究为己任，踏踏实实做学问。而所谓实践情节是指我们的教育研究要追求与教育实践的统一（统一不是契合，教育理论与教育实践的必要的张力是推动教育理论创新、发挥教育实践工作者主观能动性的题中之义），多进行一些常人方法学指导下的过程研究，以求与“研究情结”的结构研究相互辉映，从而使我们在欣赏璀璨之星空的同时，能够注意到那些闪烁着自己光芒的星星。
一
今天即将过去，明天也即将过去，人类唯一不能回避的是昨天。
关于20世纪中国教育学的走向，学者群中大约有两种意见，一种是以叶澜教授为代表的“六阶段说”[1]；一种是以黄济教授为代表的“四阶段说”[2]。笔者倾向于黄济教授为代表的“四阶段说”。
总体看来，20世纪中国教育学的一个最突出的特点是与百年时代风云的变换息息相关。当然，作为观念文化构成的教育学，总要受制于经济、政治的发展与脉络，这是任何人文学科都摆脱不了的“魔咒”，基于上述的理由，笔者认为可以把整个20世纪中国教育学的发展分为两个时期，建国前与建国后，即20世纪上半叶从启蒙到救亡的阶段和20世纪下半叶从意识形态到非意识形态的阶段。进而将两个时期再加以划分，则有：（1）启蒙教育学阶段；（2）救亡教育学阶段；（3）意识形态教育学阶段；（4）非意识形态教育学阶段。
将意识形态教育学再细分为教育学的改造与“苏化”（1949年—1956年）、教育学的中国化（1957年—1966年）、教育学的语录化（1966年—1976年）（郑金洲2002年）的观点是论者由这一阶段政治背景的侧重点不一而做出的价值判断。笔者考虑与其他三阶段层次划分平行的缘由，将1949年至1976年这一时期的教育学发展走向作为一整体来考察。
（一）启蒙教育学阶段（1900年—1919年）
1901年，我国学者王国维从日本引进以赫尔巴特为代表的“传统教育学”。赫尔巴特为代表的传统教育思想与教学模式主张以教师为主，通过学科课程和课堂教学组织形式来系统地传授知识，展开教育生活。这种教育学，杜威将其称之为传统教育学，其思想基础是德国的实践哲学（伦理学）和统觉心理学。而后，我国的学者在引介的同时，也开始自己编著，较早的有王国维的《教育学》、蒋维乔的《教育学》，以后又出版了罗根玉编的《教育丛书》，在较大的范围内对西方教育学的发展有一整体概观。
1912年民国政府成立，时任民国第一任教育总长的蔡元培明确地区分了政治与教育，但并没有隔断两者的联系。这种“为教育而教育”的思潮是寻求教育学相对独立性的开始。然而，好景不长，在那个政治风云忽变的时期，教育学相对独立的思潮早早夭折了。在20世纪中国现实环境的逼迫下，再加上十月革命后俄国革命思想的传入，由王国维引进、蔡元培发展的启蒙教育学失却了其所依赖的生长土壤，它向着一种政治实用性的“救亡教育学”的转化也就成为必然了。
（二）救亡教育学阶段（1919年—1949年）
严格地讲，教育救国并不是20世纪中国教育学发展的一个独立的阶段，而是中国传统的“实用理性”（李泽厚语）在新时代的体现。它渗透在一切教育学家和一切教育实践家的心灵深处。在民族危亡的20世纪30年代，教育救国成为一种时代思潮，并一直影响到整个40年代，甚至整合进20世纪下半叶的意识形态教育学中。在这一时期，中国思想界围绕三大主题进行争论，即关于中国社会当时的主要矛盾的争论、中国社会性质的争论以及“国粹主义”与“西化”的争论。在教育界，主流思想是实用主义教育思潮。在“五四”前夕，杜威在其弟子的帮助下，在中国大地传播实用主义教育思想。当然，那个时代的主旋律——实用主义教育学的存在并不排除不同声音的传来：一种采取德国文化教育学的主张建构教育学；一种是采取苏俄的唯物主义建构教育学。用今天的观点看，那个时代教育学的发展也算得上是百家争鸣、百花齐放了。
值得指出的是，这一时期的教育实验，如陶行知的“生活教育”、晏阳初的“平民教育”、黄炎培的“职业教育”、梁漱溟的“乡村教育”和陈鹤琴的“活教育”在当时实属难能可贵的尝试，彰显了救亡教育学的特征。
（三）意识形态的教育学（1949年—1976年）
新中国成立以后，救亡时代所激发出来的民族热情继续转化为其他社会的政治事务上去，中国在国际上的处境与当时中国的国内政治经济背景似乎连一丝让人们喘口气的时间与空间也不给，更遑论教育学界做出较为深刻的理论反思了。
那个时期的早些时候，教育学是全面学苏的教育学。前苏联的教育学在当时的引介是完全必要的，但事物总是一分为二的，脱离中国教育实践的教育学在其成长的过程中免不了走弯路。前苏联教育学中过于讲求统一性和绝对化的形式主义倾向对我国教育学的成长造成了不少消极的影响。
由于中苏关系的破裂，在教育上的最具体表现是口号从全面学前苏转向了走自己的路。1958年的“教育大革命”就是走自己的路口号下的产物。而后中国教育学在“十年浩劫”中停滞不前甚至大幅度退步。值得指出的是，“教育大革命”与“文化大革命”虽然在思想上有联系，但在性质上是不相同的。“文化大革命”中的中国教育学完全成为一种“语录化的教育学”，教育学在期间一片狼藉。
（四）非意识形态的教育学（1976年—2000年）
非意识形态的教育学本身也是一种意识形态。与过去的意识形态不同的是：它是向意识形态之外的实践生活、生命体验、新鲜事物无限开放的意识形态。它是一种否定意识形态在一切认识与实践领域的唯一性和统一性的意识形态。其原则是百花齐放、百家争鸣。这一时期，论者对教育学的研究对象、教育学的逻辑起点、教育学的学科地位与教育理论与实践等元问题进行了争鸣，且对教育学研究的基本问题，包括教育起源、教育功能、教育规律与人的全面发展等问题进行了论争。我们欣喜地看到教育理论工作者在新时期热情高涨，对教育理论的基本问题也形成了一些共识。
20世纪八九十年代在中国大地掀起了一场翻译热，人们高举鲁迅先生的“拿来主义”大旗，在此基础上进行广泛的中西教育学比较研究。那时的教育学界可谓是雄心勃勃，好像中国出现像杜威那样的教育家指日可待了。然而，一些新进的青年学人用大量的生活吞剥的外来新名词对教育学的经典范畴进行轮番地“地毯式轰炸”之后，又以西方后现代的姿态对以往的教育学范畴和教育问题加以解构，由此宣称“教育学终结”了。其实后现代思想与中国历史上蔑视理论建构，一味妙悟的教育学传统有某种暗合。教育学中最先锋的思想与20世纪90年代的国学热和传统文化的回归走着同一条路。20世纪中国教育学从走出国门到回归国学，画出了一个历经百年的大圆圈。
二
中国的教育学已悄然走进了21世纪，它在本世纪的发展不可能在忘掉过去的一片空白中重起炉灶，也绝不是某位灵感天才一拍脑袋的灵感爆发，而必须好好反省我们在教育学探索中走过的路，并以更加认真踏实的态度向西方“取经”，逐步实现教育学的中国化、现代化与相对独立化。
20世纪中国教育学发展的脉络大抵与其他人文学科譬如哲学、社会学、美学、经济学一样，磕磕绊绊，饱尝艰辛。人们对于教育学的认识只停留在知识层面，通俗地讲就是停留在一种师资培训的教材内容之上。在笔者看来，用教育学去思考与思考教育本身就是一种生活方式。教育学不只是一种知识，一套话语方式，一种逻辑追问；更是一种信仰，一种品质，一种性格。
纵观20世纪中国教育学共时方面的特征，笔者认为重点应在以下几点：
（一）教育学是否是一门科学的追问一直响彻20世纪
自王国维从日本将赫尔巴特教育学引介到中国来以后，“教育学是一门科学么”的追问一直以来都回响在每代教育学者耳边。赫尔巴特对于教育学的贡献大致可以概括为他对教育学科学化所做出的尝试与努力。他所处的年代正是实证主义风靡全球的时代，实证主义为人文学科在自然科学为主导的科学殿堂中赢得了声誉。但人文学科不仅仅是实证主义的，他还是历史主义、浪漫主义、人文主义的。赫氏由于在方法论上是唯心主义的、形而上学的，他最终也没有实现教育学科学化的初衷。
后来中国的教育学由主要学德过渡到主要学习杜威的实用主义教育学。实用主义之于中国并不陌生。当时的中国“救亡压倒了启蒙”（李泽厚语），实用主义教育学与当时学者“教育救国”的内在渴求一拍即合。杜威赞成斯宾塞在教育中多一些科学、少一些文学的主张，他对“文科教育”并不怎么注重。“文科”一词原来的意思是“自由人”的教养，所谓“自由人”就是从不工作的人。“自由人”与实用主义教育学“道不同不相为谋”。在教育学的建构上，乌托邦式的憧憬应该与实用主义无缘。但用今天的眼光视之，民主主义社会不也是一种乌托邦么？但当时的人们并不认为民主主义社会是一种只可“心向往之”的社会，实用主义的教育学与中国人内心深处的实用理性构成了合谋，追求教育学的科学化成为某种心照不宣的约定。在当时的政治背景下，科学化的教育学尚不能由可能变为现实，更何况科学化之外的探求了。
建国以后，前苏联教育学的范式注入到了那一代教育学的研究者意识之中。用今天的眼光视之，前苏联教育学的模式是政治实用主义的，但这正是马克思主义经典作家所反对的。“你们赞美大自然悦人心目的千变万化与无穷无尽的丰富宝藏，你们并不要求玫瑰花与紫罗兰散发出同样的香味，但你们为什么却要求世界上最丰富的东西——精神只能有一种存在方式呢？”[3] 但当时的人们正沉浸在建设家园的热情之中，根本不可能也无暇考虑马克思主义经典作家的原意，这是那个时代所不能逾越的。前苏联模式的教育学是“斯大林主义”价值涉入的一元教育学。于是那个时期中国教育学也是一元的，一元之于科学，本身就是一致的。
20世纪80年代以来，在行文中更多地把教育学看作是一种价值科学，是多元的。我们认为关于科学化的教育学与非科学化的教育学之间的论争，即教育学的价值无涉与价值涉入不是一个层面的问题，而是一个真实的假问题。教育学在波普尔所述的纯粹“世界3”层面上是价值无涉的，但“世界3”与“世界1”、“世界2”在层面上是平行的，实践中也是相互影响的。于是在整个大“世界”中教育是价值涉入的。借用曾经风靡一时的社会学主流范式——结构功能主义的范畴来讲，结构是价值无涉的，是描述性的，功能是价值涉入的，是规定性的。当然，何应描述？何应规定？这关系到教育学研究者的理论修养问题，恕不赘述。
综上所述，教育学的真正魅力并不在于它是一门科学，而在于它不是一门科学。科学，即人类对于世界的理性把握，而科学成为了科学主义，乃是人类对于宇宙的一种自负的态度。他强调宇宙万物，包括人类社会的制度习俗、规章典籍，只有经过理性的检验，其存在才是合理的。这是现代主义的方法论。而后现代主义的思维启示我们：理性主义的“灯下之黑”在于没有把非理性作为“理性的一种”。当代学者将视点投向复杂性科学，将会是打破科学主义研究范式的“破冰之旅”！
（二）教育学基本理论何以存在的探求一直在代代教育学者群中构成追问
教育学何以存在？这是教育学元理论中一个很重要的命题。这一命题中的教育学是复数的教育学，包括教育哲学、教育社会学、教育未来学等交叉学科和课程论、教学论、德育原理等下位学科。教育哲学、教育社会学、教育未来学何以存在的回答我们可以用哲学、社会学、未来学何以存在来展开论述。而课程论、教学论、德育原理等下位学科何以存在可以用实践二字加以拓展进行论述。那么教育学何以存在就是一个伪命题了。不然，教育学何以存在的问题归根结底是教育基本理论何以存在的问题。教育基本理论何以存在的合理性与合法性论证不能成功地建构，教育学何以存在将成为代代教育学者心中永远抹不去的痛楚。
20世纪关于教育学何以存在的追问只是在经验层面存在，而在先验层面缺乏寻根性的探寻。他们的逻辑是教育学在西方存在，在中国也应存在。而关于经验层面教育基本理论何以存在的论证又以教育学何以存在的论证来加以回答。一般认为教育基本理论与教育哲学间的研究对象有诸多“交集”，但二者还是有严格区分的。我们认为，唯心主义教育学、存在主义教育学、后现代主义教育学的划分是教育哲学层面的；而要素主义教育学、永恒主义教育学的划分是教育基本理论层面的。我们认为教育基本理论是介于理论学科（纯粹理性）与实践学科（实践理性）之间的一门学科。他在教育学科大家族的位置大抵相当于美学置于哲学、伦理学之间的位置，即过渡的位置，发挥着桥梁与纽带的作用。康德的判断力批判将其纯粹理性批判与实践理性批判有机地衔接起来，至少他做出那样的努力与尝试。同样的逻辑，教育基本理论试图将理论学科与实践学科很好地联系起来。教育基本理论是理论学科与实践学科的“最大公约数”，也是两类学者在“沟通理性”（哈贝马斯语）层面的“最小公倍数”。
近年来，关于教育理论与教育实践的脱节，人们一般以两个层面来展开叙述：一是教育理论工作者对理论作用的“夸大”承诺；另一是教育实践工作者对其主观能动性的“缩水”评估。笔者认为，出现教育理论与教育实践的脱节是关于教育基本理论何以存在这一问题回答得不好造成的。比如，叶澜教授在教育哲学层面提出了“生命教育”的理念，而在实践层面，有些实践工作者对这一理念提出的背景不管不顾，有人甚至误读为在课程比重上应以活动课程代替学科课程，尤其是在一些农村的中小学，年轻教师在备课时对于游戏的崇尚胜过教材的崇尚，在讲课时对于讨论的推崇胜过传授的推崇。然而，由于当前的教育评价体系是一套制度化的考试体系，笔者刚才所述的误读置于考试体系，至少那批学生在成才概率上将会大打折扣，尤其是在农村那些“社会资本”（林南语）奇缺的孩子，“鲤鱼跃龙门”的条件就这样无声无息地失之交臂了。于是教育基本理论工作者应及时地站出来，将叶澜教授提出的“生命教育”的理念与晏阳初先生“生计教育”的思想有机地结合起来，“治贫”与“治愚”从来就是一个问题的两个方面。在实践操作层面将“生命教育”与“生计教育”结合起来才是生命教育的初衷。再如，石中英教授在2003年初提出“存在教育”的理念，这对于实践群体中哲学功底不是很好的工作者来说无疑是“水中花”、“雾中月”。而这时教育基本理论工作者就须把“存在教育”的理念与二战以来欧美响彻云霄的“生涯教育”的理念结合起来，生涯之设计本身就是一种客观的“存在”，一种在制度上合法、在观念上合理的“存在”。
教育基本理论在21世纪要想焕发出青春，就需担当起应有的责任，将纯粹理性与实践理性在沟通理性层面上由可能变为现实。这同时也是教育学新的理论生成点，古老的原本就是新鲜的，经典的原本就是原创的。
（三）如何使我国传统教育思想的“因子”在引介西方教育思想的背景下得到激活，是20世纪中国教育学发展的再一主题
整个20世纪中国教育学由学德、学美而后学苏，再而后开始学习人文学科中的“显学”，如伦理学、社会学与经济学等诸学科。但学习不能代替自己思考的过程。欧美国民在价值观上是“个人本位”的，而苏俄国民在价值观上是“国家本位”的，我们中国人在价值观上是“家庭本位”的。再者，欧美文化在终极上是“罪感文化”，日本文化在终极上是“耻感文化”，而中国文化在终极上是“乐感文化”（李泽厚语）。家庭之于国家与个人，“乐感”之于“罪感”与“耻感”，无论在价值观还是文化终极上都是异质的，于是，中国的教育学者尚需将来自“四海”的教育学有效地“过滤”，使其在中国找到生长的土壤，更好地指导教育实践。而真正做好这一步就不能回避激活中国传统教育思想“因子”的问题。传统是本能与理性之桥（哈耶克语）。倘若不怀疑泱泱大国在文化终极上的异质性，不怀疑炎黄子孙在价值取向上的异质性，就不必怀疑教育传统对于中国引介外来教育思想的巨大排斥力。我们认为实用理性与实用主义教育学是这种排斥力的特殊表现，排斥之极致本来就是另一片天地。另外，人文学科群的其他学科对于教育学的镜鉴意义就在于他们都是以“人”为研究对象的学科。但我们还应看到教育学是以人的身心发展为特殊研究对象的，这是与其他人文学科间的“分水岭”。由于中国教育学的发展还不够充分，学科的积淀还远未形成，我们对于别的人文学科的借鉴一方面成为教育理论新的增长点，另一方面，教育学分支学科的发展形成了某种“路径依赖”，即教育学成了“别的学科的领地”（陈桂生语）。我们认为对于别的学科的借鉴是步入良性循环的轨道还是被动锁定在低级状态，一方面与借鉴的方式、路经有关，另一方面也与教育学者的意志、思路有关。如何保持教育学的“自我意识”（叶澜语）的同时建立一种稳妥的借鉴体制是我们须深深思索的。费孝通先生多年来一直强调文化自觉，即对于异质文化不需过分自卑，也不需一味排斥。而我们的教育学发展在笔者看来也需建立一种文化自觉，不仅仅是针对借鉴异国文化而言的，也是针对借鉴我国的其他人文学科而言的。
论及至此，我们对教育学研究方法作深入的反思。20世纪中国教育学发展的谱系之中，对于方法论在哲学层面与心理学层面思考得比较多。哲学层面的反思是宏观意义上的，心理学层面的反思是微观意义上的，两者共同奏起一曲教育学前进的美丽乐章，但再加之以中观层面的反思是否能使这一乐章更加绚丽呢？答案是肯定的。
一般认为，教育学的基础学科有三方面的构成，即哲学、社会学以及心理学。那么源自中观层面社会学的思考也需反映到教育学的方法论反思上来。比如，近年来教育学界推崇备至的质化研究，其方法论基础是社会学层面的常人方法论。但任何一位质化研究者都不能回避以下问题：叙事研究还是报告文学；对话研究还是新闻采访；人种志研究还是文学批评。“我们并不把社会理论视为任何一门学科的专有领地，因为关于社会生活和人类行动文化产物的问题是跨越社会科学与人文科学的。”（古登斯语）也许，我们会用诸如此类的论据来回答上述问题，但人文学科融合的走向并不否认彼此间的分野。如果不怀疑教育学研究的特殊性，就需对常人方法论对于教育学的特殊意义加以界定。
值得指出的是，我们须对长久以来方法论的误区加以纠正，笔者归纳为以下四点：1.历史研究的嵌入性诉求。一直以来，我们的教育史研究偏重于史料，而忽视文学材料的涉猎。人文学科学者群有一基本的共识：历史是官方的文学，文学是民间的历史。试想，我们在研究文化大革命期间的教育时加之以相关报告文学的论据，那么对于20世纪80年代成长起来的年轻一代来说，这样的历史将会鲜活许多，教育史的镜鉴意义会更彰显。2.经验研究的科学性追求。教育经验之于教育研究特别重要，这已是不争的事实。但教育经验研究不等于教育经验的简单罗列、整理与梳理。英吉尔斯关于“现代人研究”是一个经典的经验研究，其中严密的逻辑与精巧的设计给人以心服口服的力量[4]。但我们教育学界这方面的尝试少之又少，其中的缘由是我们须反复思索的。3.综合研究的重提性渴求。后现代哲学思想现在已笼罩整个世界，其反对宏大叙事的思想也在人文学科界得到了广泛的认可。但事物总是有其两面的。我们对于宏大叙事须采取辩证思路，反对非此即彼，这也许才是后现代哲学思想带给我们的真正启示。4.实验研究的伦理性要求。这似乎是老生重谈。其实不然，实验研究对于伦理性要求很高。因为其被试是活生生的人，倘若研究设计的疏忽，将会造成一批人的“成长困难”。因而，我们在进行实验研究时应反复论证。当然，这也是每一位教育理论工作者的基本研究品质。关于历史研究、经验研究、综合研究与实验研究如何共处的问题，笔者借用费孝通先生经常提起的一句话作为回答：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。”
三
20世纪中国教育学的发展充满了荆棘，回顾曾经走过的路，我们感慨万千。将这万千感慨镜之鉴之，将成为21世纪中国教育学带给我们诸多惊喜的重要理由。21世纪中国教育学业已走过了五个春秋，在这五个年头里，教育学成长的速度已经加快，相信每一位教育理论工作者已感觉到身边的氛围与空气。诚然，我们的教育学还不是成熟的教育学，但承认自己的不成熟难道不是另一种成熟吗？
只要我们代代教育理论工作者生生不息，薪火相传，教育学成为人文学科群“显学”的日子将指日可待。教育学能给我们带来什么取决于我们能带给教育学什么。
权将宿命当使命，何如？