道德学习的心理特点与基本方式，本文主要内容关键词为：心理特点论文,道德论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德学习作为人类社会经验系统的获得，区别于知识学习与技能学习，是一种以社会规范为对象的价值习得过程。其心理机制比知识学习与技能学习要复杂得多，它是以体验为核心的知情行整合学习，既有认知学习，也有行为学习，更有情感学习。道德学习本质上是一种体验式学习。如果说，知识学习要解决的是“知不知”的问题，技能学习要解决的是“会不会”的问题，那么，道德学习要解决的是“信不信”的问题。道德问题根本上说，不是认知问题，也不是行为本身的问题，而是情意问题。长期以来，我们没能很好地区分这三类不同学习之间的差别，以知识学习、技能学习取代道德学习，是导致德育实效性不高的根本原因。体验是心理活动的一种带有独特色调的觉知或意识，是心理的一种主观感受。从发生学上说，体验的意义和特有色调，不是从认知加工系统获得的，而是从有机体在同环境相适应过程中的生存和需要的满足与否的感受状态发展而来。因而，体验式学习需要个体整个身心的投入，不仅仅是某个特定的心理要素，而是全部人格因素。
一、个体道德的发生学考察
探索道德在个体身上是如何发生发展的规律，对于研究道德学习的有效条件具有十分重要的意义。虽然品德心理学迄今为止并没有系统地阐述这一问题，但我们可以从零散的资料中，搜索到对这一问题有研究价值的案例，剖析这几个案例，其中所隐含的规律也就逐渐明晰起来。
案例一：皮亚杰儿童规则学习研究
皮亚杰认为，“所有道德都是一个规则体系，而且，所有道德的实质都要在人所学会的那种对于规则的尊重中去求得”[1]（P1）。儿童对规则的尊重是道德学习的开始。皮亚杰从心理学角度研究儿童道德的起源，正是从探索儿童如何学习规则开始的。他选择了儿童玩弹子游戏的规则作为研究儿童规则观的基础。一方面加入到儿童的游戏中去仔细地观察，一方面询问儿童有关游戏规则方面的问题，以查明儿童的规则实践和规则意识。皮亚杰的研究发现，儿童规则观的发生具有他律性或强制性的特征。儿童最初是在一种“单向”尊重的关系中接受规则。那时，规则越是远离儿童，带有神圣色彩，就越容易为儿童所接受。因而，对规则的倡导者的尊敬感情是规则接受的必要条件。所谓“崇敬”包含了爱和怕两种情感，单是爱不足以产生责任感，单是怕仅能激起形体上的屈从或是为了自己利益而引起服从，尊敬是尽责任的先决条件。真正的规则出现在责任依存关系之中。
皮亚杰给我们的启示是：儿童道德学习经历了从他律到自律的过程。首先，道德起源于儿童对规则及其规则体现者的单方面尊敬情感。这说明儿童道德发展的早期需要建立权威，塑造偶像，培养儿童对真善美的仰慕之情。其次，道德的真正建构是随着儿童主体意识的发展，在一种“双向尊敬”的关系中，通过积极互动，实践体悟，儿童理解规则，并内化为调节现实关系的行为准则之后。这需要教师转变角色，成为学生的知心朋友，创设民主开放的教育氛围，在积极的双向互动中建构道德主体，使道德行为超越功利特征，真正成为内在需要。
案例二：亲子依恋是社会信赖感建立的基础
美国心理学家坎普斯（J.Campos，1981）利用“视崖”实验演示了婴儿的社会性参照行为。证明婴儿对外部事物的态度是以母亲的表情为中介的。亲子间依恋关系的建立来自亲子双方感情上的互相呼应和互相敏感。婴儿在8个月时开始出现“分离焦虑”和“陌生人焦虑”。依恋安全感的建立伴随着儿童的成长。婴儿以母亲为安全基地，探索外部世界，发展社交行为和探索行为，形成活泼开朗的个性[2]（P536）。
这一研究给我们的启示是：个体对外部世界（对人对事）的基本态度（积极还是消极）最初是由亲子关系决定的。因而，家庭环境与亲子关系在个体形成最初的社会态度上有决定性作用。
案例三：亲社会行为源于人与人的理解
心理学家有许多关于早期儿童对他人作出各种反应的记载：如不足半岁的婴儿，对于其他婴儿的哭声表现出特殊的敏感性。这种敏感性其实也是儿童最早表现出来的对他人的一种理解与同情。有研究表明10个月的婴儿能够敏感地体会到父母、兄妹的悲伤，并且有试图安慰他们的行为表现，如把自己的玩具给予他人。有人观察到一个18个月的幼儿听到另一个婴儿哇哇大哭时，马上去给他手中塞一块饼干，当这无济于事时，这个幼儿也跟着哭起来，并且用他自己的一只手轻轻地抚摸婴儿的头部，最后把自己的妈妈找来，拉起妈妈的手把它放在这个婴儿的额上[3]（P6）。
心理学家认为婴幼儿对他人的同情与理解是早期道德上利他行为的直接动机。虽然婴幼儿不理解道德，但能理解他人的需要，由此产生自发的亲社会行为，这是儿童道德行为的萌芽。我国潘冬芳同志的研究更进一步表明：“对于行为规则认知并不是影响儿童亲社会行为发生的决定因素”，而“亲社会行为发展水平较高的往往是那些对他人的情感、处境有更为准确理解和体验的儿童。”并且这种亲社会行为带有自主性特征，是在一定的关系情境中自发出现的，较少有结构性、组织性与计划性。
这些研究给我们的启示是：人与人的理解是个体品德发生的基础。道德学习的根本是要让儿童学会在与他人交往中，逐渐理解亲人、同伴及其他人的情感、愿望和需要。正是在这个基础上形成儿童初步的是非、美丑、善恶等观念，一切道德感、义务感才得以产生。
二、道德学习的两种范式
社会规范对社会的导向与控制功能，是通过个体的道德学习来实现的。社会规范有两种基本范式，倡导性规范和禁止性规范。倡导性规范是社会以鼓励、褒奖的方式加以引导，号召公众去积极付之实施的亲社会行为准则，如救死扶伤、拾金不昧、见义勇为、助人为乐等。禁止性规范是社会以惩罚、警告的方式加以制止的不良行为准则。它是社会组织为防范某些人侵害他人利益，达到维护绝大多数人的利益，而提出的一些禁令，如不准随地吐痰、不准打架骂人、不准偷盗等。倡导性规范体现了一个社会的美德，禁止性规范体现了一个社会的秩序。对于任何一个社会的稳定和发展，两者都是不可或缺的。两者对个体社会行为的调节功能是有区别的，前者重在“激励”，后者重在“抑制”，使道德学习呈现两种基本范式。
倡导性规范学习重在道德激情的培育。亲社会行为是在某种社会情景中产生的适应性行为，主要依靠个体的道德激情、动机驱动来实现。通过倡导性规范学习，唤起个体的某种精神力量，激发某种强烈的行为动因，促使亲社会行为的产生。学习时要重点进行移情与道德情感体验训练。通过情感体验的累积与驱动作用，达到唤醒机体，激发行为意向的目的。正如心理学家霍夫曼（Hoffman，M.，1983）所指出的，“利他行为是由同情体验诱发的”。事实上，一切亲社会行为的心理基础都是积极情感体验的驱使。
禁止性规范学习重在道德意志的训练。禁止性规范的遵守靠的是个体对不良行为造成后果的认识与体验，以及由此产生的道德意志与自控能力。禁止性规范学习的心理基础是意志活动过程。人的意志品质常常表现在能否抗拒各种诱惑，克制不合理的欲望与冲动，在动机冲突中把握自己。禁止性规范的学习重在制约个体不合理的欲望与冲动，核心是自律机制的建构，以制止违规行为的发生。学习时要重点训练个体的道德意志与抗诱惑能力。
三、道德学习的三种水平
道德学习作为品德建构的过程是不断地将外在于主体的社会价值转化为个体内在的价值系统的过程。这一过程是分阶段完成的，不同的阶段具有不同特点，并受制于不同条件。D.R.克拉斯沃尔和B.S.布卢姆等人在《教育目标分类学》中将这一过程理解为价值接受、认同与内化为自己的品德结构三个阶段。笔者认为，道德学习与品德形成是同构的，道德学习的水平与品德建构的水平是一致的，最典型的有三种水平，即依从性道德学习、认同性道德学习与信奉性道德学习。
第一种水平：依从性学习
依从（compliance）指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识，甚至于有抵触的认识和情绪时，出于安全的需要，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种遵从现象。依从现象有从众与服从两种表现或类型。所谓从众，指主体对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。而服从指主体对于某种行为本身的必要性缺乏认识甚至于有抵触时，由于某种权威的命令或现实的压力，仍然遵从这种行为要求的现象。依从是确立规范遵从态度的开始。依从性道德是一种他律性道德，行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。尽管依从性道德是受外部压力或功利驱动的工具性道德，但它作为品德建构的开端，可使主体获得关于规范行为的执行经验，确立起遵从结构中的行为成分，为认同的产生创造了条件。
依从性道德学习是社会规范的一种被动接受状态，是一种非理性学习，属于社会价值内化的初级阶段。依从性道德学习是在“单向”尊重条件下发生的，需要借助外部力量营造一种“尊敬”的心理氛围，包括“爱”与“怕”两种要素。影响依从学习的条件是直接或间接的压力，内在与外在的压力，包括惩罚条件、群体氛围、个人权威等等。
依从性道德学习是个体道德发展中不可逾越的阶段，在个体品德形成中具有特殊意义。依从性道德是一种非理性道德，是理性道德建立的基础。在依从阶段，主体的规范行为本身尚未成为其内在的需要，仅是满足其自身安全需要的条件。但随着行为动机与行为效果的良性循环，这种原来是满足安全需要的手段或工具的规范行为本身，可以转化为一种新的需要。可见，并不能简单地否认依从性道德学习，事实上企图摒弃依从，直接进入更高阶段的道德水准也是不现实的。并且，依从阶段的道德神圣感与敬畏感是一个人德性成长的源起，一个人早年所形成的道德崇敬感常常引导人终身向善。童年是形成道德崇敬感的关键期，错过了这一时期将难以弥补，日后在道德上就会变得难以被打动，难以被教育。
第二种水平：认同性学习
认同性道德学习是社会规范的一种主动接受状态，是自觉遵从态度确立的开端，属于道德的理性学习。认同指行为主体在认识或情感上对某一对象趋同一致，并自愿遵从的现象。认同作为社会规范的一种自觉接受状态，分为偶像认同与价值认同两种基本类型。前者指出于对某人或某团体的崇拜、仰慕等趋同心理而产生的遵从现象，又称自居作用或同一化。后者指个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。认同作为社会规范的一种自觉接受水平，行为具有主动性、自觉性和稳定性等特点。认同是一种社会准则的自觉接受水平，由于个体产生了对规范体现者（榜样或偶像）的崇敬心理或对规范本身的意义认知，使社会规范的一系列要求或作用具体化为内在的认知与情感体验，这种认知、情感因素便构成自觉遵从的态度结构。因而，认同是比依从更高的一种道德接受水平。
认同学习的心理机制是“义情沟通”，即通过消除意义障碍与情感障碍，唤醒积极情感体验与动机系统，激发规范行为意向。比如，对于“助人为乐”这一规范，不同的个体体验是不同的。对于一个在困难中从未得到过帮助的人，就可能产生助人行为的情感障碍。由于儿童的道德认知能力发展还不完善，看问题往往以偏概全，以自己的经验为依据，就容易产生意义障碍，从而影响其对规范的接受态度。消除义情障碍，通常需要有新的经验，并使新旧经验发生沟通与整合。这包括两个过程：一是消除意义障碍。个体通过对社会规范的学习，对新旧经验进行分析、比较、综合等一系列信息再加工。尤其是通过亲身实践，认识原有经验中的认知缺陷，从而改变原有认知结构，实现意义沟通。二是消除情感障碍。个体通过反复实践社会规范，获得行为后效的直接强化或替代强化作用，形成对规范的新体验。一旦这种体验累积到足够的强度，超过了原有经验中的情感负体验，便自动消除原有经验中的情感障碍，实现情感共鸣。
认同性学习是儿童道德发展与人格健康的基础。儿童青少年生命力最为旺盛，最富有激情与理想，蕴藏着多种发展潜能。要相信孩子，坚持正面教育，关注孩子的精神生活质量，引导他们广泛涉猎历史社会、文化艺术，与名师对话、与大师为友，丰富精神世界，确立心中的精神偶像。儿童青少年的成长离不开榜样，榜样是他们前进的旗帜，是道德理想的具体化。英国学校德育学家彼得·麦克菲尔认为，无论是低还是高的道德水平都需要在自然环境中模仿学习。榜样不仅是必要的，也许是一种最高的教育形式，因为在榜样身上可以获得最实际的震撼人心的情感力量。要注重为学生寻找生活的榜样，用真实、可感的道德形象激励学生。让学生以一种崇敬的心理去对待榜样或英雄，使英雄的高尚德行感化学生，并内化为学生的道德修养。
第三种水平：信奉性道德学习
信奉（believe）指建立在价值信念基础上的遵从态度，指个体对某种社会准则深信不疑，并作为自己终身履行的行为准则。信念是认知与情感的结晶，是调节人们行为的一种稳定、持久的内在动力。社会规范的信奉性接受或信奉性水平，表明个体的规范行为是由内在的价值信念所驱动的，信奉行为具有高度自觉性、主动性与坚定性。
信奉性道德学习是社会规范的高级接受水平或高度遵从态度的形成，通过社会价值内化为个体价值，实现道德学习的人格化过程。它是理性学习与非理性学习的整合，是品德形成的最高阶段。信奉学习的关键就是要使学生确立起社会准则的价值信念。价值信念是系统化、概括化的道德认识与稳定持久的情感体验相结合的复合心理结构。为此，在信奉性学习中，既要使学生获得有关社会价值的系统认识，同时要注意丰富情绪体验。不仅要“晓之以理”，更要“动之以情”。情境是情绪感受的重要来源，丰富学生的情绪体验首先要注意丰富主体对情境的感受。情境分为现实情境、艺术情境与人为情境。选择现实生活中有教育意义的感情事件，精心设计的有强烈感染力的教育仪式与人为情境，是情感教育的基本手段。同时，文学作品、戏剧、电影等艺术形式中的人物形象将善与恶、诚实与虚伪、正义与非正义以直观的形式深入儿童的心灵，能激起儿童的情感，是情感教育不可或缺的资源。信奉性学习要避免抽象空洞的说教，充分运用生动直观的形象化教育手段，以丰富学生的感受。此外，情绪也可以通过“替代”作用而学到。移情是丰富情绪体验的一种渠道。移情表现为设身处地感受和理解别人的心情。教师的态度和情感对学生具有强大的移情作用。要培养学生健康积极的生活态度，教师首先要有饱满的教育激情，要有坚定的教育信念和理想，把教育作为一种事业，以人格感召学生，才能产生责任感和教育爱，是一种巨大的教育力量。
四、道德学习的四种方式
道德学习是以体验为核心的价值学习，体验产生发展的心理过程是构建道德学习课程模式的心理依据。体验式学习的基本心理过程是感受、体验、觉知、理解。这是一个直接学习的过程，个体从对事件的直观感知开始，积累最初的道德经验，它是情绪情感产生的客观基础。觉知是一种以直觉经验为基础的整体性把握或称为“体悟”或“顿悟”。这里既有情感的投入，也有思维的介入，情理交融才使感悟深刻丰富。
道德学习重感受、重体验，将教育影响直接诉诸儿童的感官，从感受到体验，进而到体悟，这从根本上区别于灌输。体验式学习需要创造一定的教育情境，引导学生在充分感知的基础上，使心理活动达到一定的能量。教学过程中要运用多种教学手段或媒体，激发并增强学生的体验强度，逐步形成敏锐、细致、深刻的情感品质。道德学习的模式建构应当遵循体验式学习过程的特点，重在激发道德学习的需要，引导探索性学习过程，积累道德感性经验，实现知情行的整合。只有那些充分激活儿童经验世界的学习方式，才会与儿童的心灵融为一体，才会富有生命力，才会对儿童的道德成长发生切实的影响。道德学习作为一种体验式学习课程，其基本方式有情境感受、活动体悟、价值辩析与道德反思等四种。
方式一：情境感受
道德学习要触及学生的内心世界，首先要打动情感。而对情感施加影响的心理手段常常是间接的，而不是直接诉助于语言，需要通过正确的感化方式“诱发”人尚不具备的情感。情境是教师所能操作的重要控制源，是实现对学习主体影响的一种重要的现实力量。因而，要创造一种情境，使人在这种情境下能够产生所需要的情绪态度。
根据情感心理学的研究表明，引起新的情感生活情境是多种多样的。体验的出现是由于直接的、间接的感知或自觉理解他人行为的结果；体验产生的基础是对社会生活、对人际关系的关心，是受这方面事实的触动；体验是对艺术作品（文学、戏剧、电影、绘画、音乐）中描绘的人物的情感“移情共鸣”的结果；新体验的产生是由于人实现了在性质上与他特有的某些情感（如恐惧、自卑、气愤等）相对立的行为结果；新体验的产生是集体（学校、家庭、班级、团队）直接感化的结果[4]（P301）。
情境感受是通过创设情境直接刺激感官，激发情感，产生觉知体悟的一种学习方式，其核心是创设情境，引导体悟。体悟要从感受开始，课堂上首先要打开学生的各种感官通道，为视觉、听觉、嗅觉、触觉、运动觉提供全方面的感受机会，而且要设法感受得丰富、感受得强烈、感受得深刻，然后才会有自己的体悟和理解。情境有多种分类，包括艺术情境、人为情境与现实情境等。艺术情境主要指借助多种艺术手段，如绘画、音乐、照片、录像、电影或多媒体等构建一种有感染力的学习氛围。人为情境指模拟真实生活的仿真性演习活动。对于儿童难以身临其境去直接体验的经验，向儿童提供生活素材，可以通过情景模拟与角色扮演，组织儿童实施。如有关家庭生活的游戏、以爱护自然为主题的儿童剧、与天空中小星星的对话等，通过模拟学习求助与自护技能，学习各种社会交往技能等。现实情境指以真实生活经历为背景的学习活动。对于小学生来说，教学的起点或基础是切身的感受。向儿童提供真实的生活素材或情境，将发生在儿童身边的真实的生活纳入课程，如观察小动物、家政劳动、自理个人生活等。也包括班级里设计的各种实践性活动，如儿童自己动手动脑的小实验、小制作、饲养、种植等活动。还可让儿童走出课堂，走向社会，充分利用家庭、社区以及各种校外资源，让儿童在真实的社会活动中去感受体悟。
方式二：活动体悟
体验式学习具有亲历性，往往需要亲身实践，只有通过行动，个体与客体才能发生切实的道德关系，个体才能身临其境，体验感悟主客体之间的关系，实现知情行的整合。“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深”。“悟”是个体经验的整合和提升。没有比较丰富深刻的体验积淀而成的一定的经验背景，悟就不易产生。现代认知心理学研究表明，以“悟”为基础的理解活动并非某种纯粹的智力活动，而是人的整个生命的投入，是个体生存活动的一部分。
活动体悟是通过设计一定的活动，引发学生的道德行为，并在对行为后效进行反馈评析的基础上，获得觉知体悟的一种学习方式。这里的活动即行动，指对象性活动，是外显的操作活动，区别于观念层面的内隐性思维活动。通过行动，主客体之间发生相互关系，个体对环境产生切实的道德影响，通过互动反馈，个体获得体验，进而建构品德。活动体悟的核心是行动中感受，在感受中体验。首先，要创设实践活动的环节。行动要从身边的小事入手，给小动物、小树苗一份爱，在点滴的“善行”中积累道德经验。在教学过程中，活动环节可以安排在课前进行，也可在课中进行。其次，要重视活动之后的道德体悟与精神提升。活动本身并不是目的，活动只是实现教育目标的一种手段或中介，活动的目的在于产生体悟。要防治为活动而活动，力戒表面轰轰烈烈但无内心体验的活动。当孩子们为身边的小草、小花付出一份爱的时候，要设法使之接受到来自植物生命体本身的成长信息，这常常使他们激动不已，这是最能打动心灵的精神奖励，使儿童的心变得敏感而细腻，变得容易受教育，并进而对周围的人和事也产生一份爱。
道德学习的活动体验方式，让儿童走进生活，让道德回归生活，唤醒儿童的道德生命感，使儿童不再是一个单纯的、被动的受教育者，也是一个积极创造世界的主体。
方式三：价值辩析
现代社会是一个多元化的开放社会，真正有效的道德学习不是停留在现存规则的接受上，还要学会思考，学会在各种复杂的社会环境中进行价值判断和价值选择，发展道德理性能力，价值学习需要在价值争辩中进行，不辩不明、越辩越清。
价值辩析是通过对意义事件的价值分析，使个体认识多种价值水平，并形成正确的价值取向。这是从“知”入手实现体悟的一种学习方式，其基本操作步骤为：道德事件的引入、价值问题的提出、价值讨论的开放、价值选择的体认。首先，要关注学生的现实生活，将日常生活中习以为常的有道德意义的事件或学生道德关系中的“热点”问题暴露出来，引入价值观讨论，如竞争与合作，幸福生活面面观、友谊与金钱等等；其次，要创设民主平等的氛围，不加任何暗示，让学生们在没有压力的状态下自由地表达自己的行为意向；第三，分析各种行为方式背后的价值系统与需要层次，让学生了解行为方式与价值信念之间的关系，认识工具性价值观与终极性价值观的区别，从而增强行为的价值意识的自觉性，提高价值抉择能力。价值辩析的核心是提出适合学生的价值问题，引导价值讨论，在认知碰撞中体悟价值观，形成价值信念。教师要留心生活、关注社会，善于捕捉学生日常生活中有道德意义的随机事件，从中引出价值讨论。
教育要立足和尊重人的生命存在，就必须构筑起理想的互动形式，这种互动必须基于理解、平等、宽容之上。道德学习的价值辩析方式，倡导师生、生生之间的共融与协同，模糊角色，消除权威，双向建构，多维互动。师生关怀问辩、循循善诱，相互熏陶；生生相互切磋，亲密无间，共同生长。在这一情境中，每一个人都能感受到自主的尊严，体验到独特的存在价值，体会心灵成长的愉悦。
方式四：道德反思
人作为一种自组织系统，具有反思自我的元认知能力，道德反思是人的主体力量的集中显现。道德反思是以自我意识为操作核心，通过调动自我认识、自我体验和自我控制等多种心理因素，发展反观自我的主体能力，增强批判意识，以促进自律精神，实现自我教育的一种学习方式。苏霍姆林斯基认为“没有自我教育就没有真正的教育”。如果学生没有内在的自我教育的愿望和要求，那么即使有再好的教育背景、教育条件和再优秀的教育者，也难以培养出有道德信念的人。
道德反思是自我调节学习的一种形式，强调反省、内察、体悟，以亲身经历为基础，进行理性思考，反躬自检，以求道德提升。学生通过自警、自诫、自励等自我教育的方法，在陶冶情操、磨砺意志的过程中形成自律境界。道德反思的核心要素是内部评估，即主体在对外部变化做出正确判断的基础上，对自身内部状态所作的进一步了解与判断。实际上这是一种在自我监控系统的参与下，自我评价和自我意向重新调整的过程。“教是为了达到不需要教”[5]（P298），“不教之教”是教育的最高境界。道德作为一种内在的调节机制，归根结底还是要靠自我教育来完善。
道德反思的实施需要一定的操作载体，写反思日记是一种常见的手段。回顾生活中印象深刻的事件，尤其是有冲突情境下的道德行为，剖析作出道德选择的思想基础与心理动因，并对行为后效进行价值分析，在思考中获得体悟。这一内在的过程，也可以在课堂上进行外显并强化，师生、生生之间可以就某些事件开展开放性讨论，充分展开思与思的碰撞，心与心的接纳与宽容，沉浸于一种丰富、和谐、智慧、博大的氛围之中，获得一种触及心灵的影响。每人尽可能表达自己的见解，以互动来促进道德反思。
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