马丁#183;特罗高等教育大众化理论述评，本文主要内容关键词为：马丁论文,述评论文,高等教育论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2001)03-0013-06
美国著名的教育社会学家、加利福尼亚大学伯克利分校公共政策研究生院教授马丁·特罗(Martin Trow,1926-)博士，在战后欧美发达国家先后掀起高等教育大众化的热潮中，发表了一系列有关高等教育大众化的论著，引起了欧美学者，以及亚洲、拉丁美洲学者的关注，并得到广泛的流传。迄今，他的论著已有日文、希腊文、西班牙文、德文、希伯莱文、法文、波兰文、俄文、意大利文、中文、丹麦文和瑞典文等多种文字的译本。[1]1999年，我国国务院批转教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》，吹响了向大众化高等教育进军的号角。国际上有关高等教育大众化的理论引起了我国教育界学者和行政管理人员的密切关注。本文就特罗教授高等教育大众化的思想核心——高等教育发展阶段论和模式论及其影响做一简要评介，以供读者参考、指正。
一、高等教育大众化的发展阶段论
二战之后，美国的高等教育规模发展迅速，至60年代末，在学大学生数超过18～21岁青年人口的一半。60年代，西欧国家高等教育规模也在成倍增长。[2]规模的扩张引发了高等教育观念、职能、管理、入学与选拔等方面的一系列质变。值此之际，特罗教授以战后美国和西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨了这些国家高等教育发展过程中量变与质变的问题，接连撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970)、《高等教育的扩张与转变》(1972)、《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)等长篇论文。逐步深入地阐述了以高等教育毛入学率为指标将高等教育发展历史分为“精英、大众和普及”三个阶段的基本观点。首先，他论述了高等教育的规模扩张与系统性质变化的关系，他认为：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。当达到15%时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型；如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。当超过50%时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必然再创新的高等教育模式”。[3]接着，他从量的积累到质的飞跃这一辩证发展观出发，进一步剖析了精英、大众和普及三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。他认为：
第一，在观念上，当入学人数极为有限时，接受高等教育被普遍认为是出身好或天赋高或两者兼备的人的特权；而在入学率达到或超过适龄人口15%的大众教育阶段，人们开始逐渐把接受高等教育看作是那些具有一定资格者的一种权利；当入学率达到或超过适龄人口50%的普及教育阶段时，接受高等教育逐渐被看作是一种义务。
第二，在功能上，精英高等教育主要是塑造统治阶层的心智和个性，为学生在政府和学术专业中充当精英角色做好准备。而大众高等教育的对象则更为广泛，包括社会中所有技术和经济组织的领导阶层。普及高等教育的主要目的是提高人们对迅速变化的社会的适应能力，为发达工业社会大多数人的生活做准备。
第三，课程和教学形式。精英高等教育的课程是由教授们关于一个有教养的人或一位称职的专家所应具有的素质的观点来决定的，高度严密和专门化。教学形式的最大特点是个别指导或习明纳(Seminar)，师生之间的关系为师徒关系，这与塑造个性及培养精英的核心功能相协调。大众教育阶段，课程趋向模块化，更加灵活，更容易接受，所取得模块课程的学分可以互换。学生在主要的学习领域或高校之间更加容易流动。教学形式一般是通过讲演进行，以讨论式教学为补充，强调传授知识和培养技巧。普及教育阶段，课程之间的界限开始被打破。学习和生活之间的界限日益模糊。学生和教师之间直接的个人关系附属于学生更广泛地面向新的或更为复杂的前景，这更多地依赖于函授、电视、计算机和其它技术的帮助进行教学。
第四，学生的学习经历。精英高等教育阶段，学生通常是完成中等教育后直接进入高等教育；学生住校并且不间断地（假期除外）学习直到获得学位。大众教育阶段，大部分学生仍是完成中等教育后直接进入高等教育，但入学日益容易，学生学习水平参差不齐导致较高的“浪费率”。学生是寄宿与走读相结合，同时，职业训练成为高等教育的重要组成部分。普及教育阶段，大多数学生具有就业经验，延迟入学现象较普遍，“时学时辍”现象增多。伴随终身教育的兴起，正规教育与其它生活经历之间的界限日渐模糊。而且，还有相当比例的学生通过假期和在学期间从事非学术的工作来交学费。
第五，学校类型与规模。精英高等教育机构一般是二至三千寄宿学生的小社会。如果学生规模超过了三千，它们将被分成几个小分校（院）。大众高等教育的典型标志是综合性学校，是由三四万学生和教师所组成的寄宿和走读相结合的“大学城”。普及型高等教育机构的规模不受限制，把人们聚集起来只是为了教学，其中大多数学生很少或从来不去主校园，他们几乎没有共同之处，不构成任何意义上的有密切联系的小社会，没有共同的标准、价值观和身份。
第六，领导与决策。精英高等教育机构是由相对少数的精英群体——行政机构的领导、政府官员、大学校长掌握领导权并进行有效的决策。他们相互了解，并拥有共同的价值观和思想观念，往往是通过非正式的直接接触做出决策。大众高等教育机构虽然继续受这些精英集团的影响，但更多的受“民主”政治程序的制约，并受学生、历届毕业的校友，以及各政治党派的影响。在普及教育阶段，越来越多的公众介入了高等教育的领导与决策。
第七，学术标准。在精英高等教育阶段，一般设有共同的和相对较高的学术标准。大众高等教育阶段，学术评价标准趋向多样化，在不同的机构和系统中其标准的严密性和特点均各不相同。普及高等教育阶段的评价标准与初等和中等教育的非学术评价形式一样，“价值增值”成了评价依据。这个评价标准使不少学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。这个观点促成了开放招生的原则。
第八，入学和选拔。最初的精英高等教育的入学标准是以出身和地位为依据，在过去的几十年中是以特定的考试成绩和中等学校的“英才成就”为依据。到大众阶段，作为入学限制条件的英才标准虽然仍为人们所普遍接受，但被教育机会均等观念冲淡了，人们通过补偿性计划和引进其它非学术标准来减少丧失了受良好教育权利的社会群体和阶层的入学机会的“不平等”。普及阶段，高等教育对所有希望入学或有资格入学的人开放，其标准是个人是否愿意进入大学。普及高等教育的目的是使高等教育中社会阶层、种族和民族的分布合理，实现群体成就的平等而不是个体机会的平等。
第九，学术管理形式。典型的精英型大学是由学术人员兼任行政职务，他们实质上是非专职的行政管理人员。到大众阶段，高等教育机构的规模日益扩大，功能也逐渐多样化，行政管理人员队伍也随之扩大；这时的行政领导基本上成了大学的专业管理者。普及阶段，巨大的成本需要更大的财政责任和更复杂的管理形式。大学聘请越来越多的全日制专家。
第十，高等教育的内部管理。不同国家以及学校之间内部管理的形式和过程千差万别，但是，总体上精英高等教育一般是由高级教授控制，那些不具备此资格的人员在主要决策中仅起很小的作用或不起作用。在大众阶段，不同层次的初级工作人员享有校内管理权。而且学生不断拥有影响决策的权利，学生参与的形式和程度成为从精英向大众化转型时期的主要问题。在普及阶段，高等教育也出现了社会政治机构中常见的利益和观念的冲突，于是民主参与形式被引入高等院校的内部管理。[4]
综上所述，特罗教授是从历史大跨度的视角出发，通过归纳欧美等国高等教育发展不同阶段的规模变化以及观念、功能、入学标准、学校管理和课程等方面相应出现质变的特征，而构建他的“三段论”思想框架。该思想的一整套用于衡量高等教育发展的量变和质变的指标，可为向大众、普及教育进军的国家制定高等教育发展政策提供参考依据。因此，此理论无疑是具有前瞻性的。但由于上世纪70年代初，世界上只有美国高等教育正处于从大众阶段向普及阶段过渡，其他发达国家高等教育仅处于从精英向大众阶段过渡时期。所以，特罗教授于70年代初的高等教育大众化发展阶段的思想框架，因归纳得早，样本不足，难免以偏概全。
二、高等教育大众化的发展模式论
马丁·特罗教授在探讨了以美国为代表的发达国家高等教育大众化的不同发展阶段的特征变化的同时，也力图寻觅一种典型的发展模式，以及影响一个国家高等教育大众化发展模式的因素。
在60年代末70年代初，当美国高等教育从大众阶段向普及阶段跨越时，西欧诸国高等教育刚刚从精英向大众转变，其大众化发展模式还不甚清晰。在此背景下，特罗教授在考察欧美一些国家高等教育大众化所选择的发展模式时发现，由于国情不同，各国所选择的发展模式是广泛多样的。影响高等教育大众化发展模式的主要因素有：中等教育的普及，青年要求上大学的迫切需要；教育民主化的压力；社会经济发展的需求和高等教育自身发展的需求，等等。而这些影响因素又通过高校学术人员，包括校长、教授们对高等教育发展所持的价值取向与态度的折射，对各国高等教育发展所采取的模式产生深刻的影响。于是，他将多种发展模式与高校学术人员的不同价值观结合在一起，进行分类。在考察高校学术人员的价值观与态度的分布中，他将欧美等国学术人员对高等教育大众化发展模式的态度，或曰发展模式的选择，用矩阵分为“传统的精英主义者”、“传统的扩张主义者”、“精英主义改革者”和“扩张主义改革者”四类，分别代表高等教育大众化的四种不同发展模式，并进行逐一介绍、评判，见表1。[5]在此，笔者将特罗教授从事这一项研究工作所阐述的思想称为“高等教育大众化的发展模式论”。
第一种，传统的精英主义者。是欧洲学者的一种办学的主导方向。这种观点认为，高等教育的功能一方面是教育少数很有才能的并已在精英中学受过严格训练的学生，为从事那需要大学学位的传统职业做准备。另一方面是为少数人的学术生活和科学研究做准备。它源于古希腊的“柏拉图学园”(Academy)和欧洲中世纪大学的学术导向及与之相应的古典、人文学科教育。特罗教授认为，这种学术导向与办学模式虽然强调的是严格的精英标准而不是社会出身，同时也捍卫学术价值和和科学探索的价值。但实际上，它无法做到向每一个社会阶层的学生开放，因为它有悖于民主和平等的时代精神。因此，他断言，持这种观念以及与之相应的办学模式是很难加快高等教育大众化的速度。[6]
表1 高等教育大众化的四种发展模式
对高等教育的形式与功能的态度
对高等教育增长的态度
传统主义者精英主义者扩张主义者
ⅠⅡ
改革主义者
ⅢⅣ
第二种，传统的扩张主义者。是以英国为代表的西欧一些国家及其学者的高等教育发展观。这种观点认为，在不改变传统的精英高等教育的根本方向的情况下，大力扩大精英高等教育系统的规模是可能的。他们欢迎大学规模的扩大，但又极力维护传统大学的价值观。特罗教授在《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)一文中分析了战后英国等西欧国家高等教育大众化的扩张模式时，指出：英国像欧洲大陆一样，到目前为止，规模的扩大主要是扩大精英大学系统。但是传统的高等教育机构不能无限制地扩张，它受传统、组织、功能和财政限制。“为20%或30%的适龄人口提供教育机会的高等教育系统的成本若要与为5%的人口提供教育机会的精英高等教育相同，那么一个社会不管多么富裕也无法负担这样一个高等教育系统。”[7]在分析这种办学观念的产生根源的基础上，他继而预示：“这种单一的精英教育模式的短期扩张是可能的，但长期的大规模扩张将受到严峻的挑战，其结果只能是，要么改革，要么停止增长。”[8]
第三种，精英主义改革者。特罗教授在梳理高等教育大众化的多种观念中，将那些与传统扩张主义者相左的观点列为一类。持这种观念的学者较少，他们反对传统扩张主义者在不改变精英高等教育原有系统结构的情况下的任意扩张。他们认为：这种扩张会拖垮高水平的精英教育系统。为了在不改变大学作为人类社会最高水平的智慧工作中心的前提下，使高等教育系统逐步现代化。必须减缓或暂停高等教育规模的扩张，为高等教育系统的改革腾出时间和空间。[9]
第四种，扩张主义改革者。特罗教授在考察中发现，政治激进分子、社会科学和人文科学的年轻教师多为扩张主义改革者。他们即宁可选择以培养社会所需的各种从业人员为主的“社会价值取向”，也不愿选择那以传授高深学问、培养各学科思想家为主的“学术价值取向”。他们认为，大学的许多传统形式和功能是高等教育扩张和民主化的最大障碍。要实现大众和普及高等教育，必须对传统的高等教育系统进行改革。在垂直方向上，要采取民主化的方式，扩大招收不同阶层的学生；在水平方向上，必须适应社会经济政治活动的广泛需要。[10]
特罗教授在介绍、评价了上述四类发展模式后，接着分析了精英高等教育向大众和普及阶段转变过程中所产生的两难问题——规模扩张与质量、平等的矛盾；扩大招生与毕业生过剩的矛盾。在分析中进一步阐述了他自己对高等教育大众化发展模式的见解。其一，在看待规模扩张与质量、平等相矛盾的问题上，他认为，大众和普及高等教育所依赖的质量评价标准不能沿袭传统的精英高等教育的标准；应该持“多元”，或曰多样化的评价标准。至于“平等”问题，他认为在精英教育“一元主义”的前提下讨论平等问题，那是理想化的平等，脱离了现实；应该在为青年和公众提供尽可能多的上大学机会的基础上，考虑平等问题。他义无反顾地赞同扩张主义者的态度与口号：宁可降低水平也要扩张，决不为平等而限制发展；“有总比没有好”[11]。其二，在看待扩大招生与毕业生过剩的矛盾问题上，他呼吁，不能以精英教育时代的传统就业观念来看待当今大众与普及阶段的大学生就业问题，要树立大众教育时代的新就业观。他认为，“大学‘毕业生失业’问题从来就不是说他们无法找到与非大学毕业生进行竞争的工作，而只是没找到与自己身份相适应的工作。然而，大众高等教育打破了这种毕业与就业之间的传统联系，它允许大学毕业生在不失尊严的情况下寻找任何地方的工作。”[12]他还提醒人们，对这种所谓的“高学历低就业”现象也不能简单地加以否定，大学生从事这些工作，可通过发挥创新精神，运用知识和创造力去改造这些工作。而且大学毕业生挤占中学毕业生所从事的工作岗位，还可增进中学毕业生继续提高自身文化素养的动机，这正是高等教育促进社会进步的表现。
上述可见，在欧美高等教育大众化发展模式的价值取向上，特罗教授是个旗帜鲜明、立场坚定的扩张主义改革者。但狂热的扩张主义使他低估了欧洲国家千年的精英高等教育传统的影响力，忽略了上述前三种发展模式的各国社会背景，一味地将那以“社会价值”为导向的美国高等教育大众化发展模式作为具有普遍意义的样板推向世界。这显然过于武断。
三、马丁·特罗高等教育大众化理论的自我修正与发展
特罗教授是高等教育理论界的一棵长青树，已出版10部著作，发表了160多篇论文，迄今仍活跃在世界高等教育论坛上。虽然他的高等教育大众化理论的基本框架早在上个世纪60年代末70年代初就已基本形成，但30多年来，他根据社会的变迁，仍孜孜不倦地继续从教育体系、教育政策等方面入手探讨高等教育大众化的特征变化，并对自己早期的理论进行修正与发展。
1978年，他参加了在瑞典达拉罗(Dalaro)召开的主题为“过程与结构”的高等教育研讨会，他在所提交的《精英与大众高等教育：美国的模式与欧洲的现实》论文中，重新审视了其1973年提出的高等教育发展阶段论和模式论的思想框架。他认为，“当初只是致力于构筑一个简单的概念化图式或模式，用于进一步比较分析发达工业社会高等教育的发展。构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。……特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误。”[13]特罗教授这篇文章在承认自己于1973年提出的高等教育大众化发展阶段论和模式论的局限性的基础上，对此理论进行了修正与充实。他补充说：“发展阶段论仅是观察现代工业社会高等教育发展变化的一种普遍性的概括，对于每一个国家而言，其高等教育的发展变化则是该国独特的历史、社会、经济、文化和政治特性的反映。例如，在不同国家的社会背景中，高等教育的规模、学生的社会角色、学习动机、课程与教学等方面的特征变化并不是同步的，他们的变化存在先后差异性，有时学习动机的转变会先于课程的改革，有时注册学生数的增长会快于财政资助”。[14]。在这篇文章中，特罗教授进一步阐述了其“阶段论”十一个方面的“量变”与“质变”的不平衡性，修正了早先关于量变和质变的划一性的观点，使其“阶段论”具有更强的国际适应性。
1998年5月31日，他参加了在日本广岛召开的“日本高等教育研究学会(Japanese Society for Higher Education Research)学术研讨会”，在所提交的会议论文《从大众高等教育走向普及》中，从新旧世纪之交高等教育所面临的挑战入手探讨高等教育大众化的发展新特征，对自己早先提出的高等教育发展的“三阶段论”中的“普及教育”的内涵作了新的解说。他论述道：“大众高等教育今后10年的主要任务是从大众阶段迈向普及阶段。但是大众高等教育与普及高等教育的区别不再定义为越来越多的学生进入各种各样的学校学习。这是旧的普及高等教育观念。今后的普及高等教育不在于注册人数，而是在于参与和分享，即是与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人，密切相连的‘继续教育’。这种教育不再凭借传统的学院或大学校园，而是通过远程教育。大多数学生的学习并不是为了追求学位和学分，而是为了保持或改善其在就业市场中的地位，或者为了自娱自乐。其结局有点类似于‘学习社会’(learning society)”。[15]观之，在90年代末，马丁·特罗教授认识到，高等教育发展的最后阶段是走向学习社会，而不局限于传统的青年普及教育。此视野比70年代的发展阶段论更为开阔，更符合现代知识经济社会高等教育的发展现实状况。
四、马丁·特罗高等教育大众化理论的贡献与局限性
（一）理论价值、实际意义与影响
第一，高等教育发展阶段论的价值。他是以高等教育所容纳的学生数量占适龄人口的比例，即以高等教育毛入学率(gross enrollment ratios)作为衡量一个国家高等教育规模扩张程度并划分其历史发展阶段的量化指标，进而对所划分的各阶段的质的区别作了多维度的分析，总结出了关于一个国家高等教育发展的不同历史阶段的量变和质变相互依存的发展理论，即高等教育大众化发展阶段论。他将高等教育规模的扩张与系统的质变两者紧密地结合起来的研究方法与思想，使他原先表示高等教育规模扩张的单调数据具有了丰富的质的内涵，也使得高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系。这种将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并置于从精英到大众和普及的大跨度的历史发展背景下进行分析的研究方法和思想，不仅为人们综合考虑高等教育发展与改革问题提供了新思路和方法，有助于人们从事多个国家高等教育发展历程的量变与质变的多维比较研究。而且也可为一个国家制定高等教育体制改革与规模发展政策提供理论指导。
第二，高等教育发展模式论的价值。特罗教授是通过对欧美高校学术人员关于高等教育大众化发展道路的不同价值取向的分类，将欧美一些国家高等教育大众化的发展概括为四种模式。实际上，这四种模式也就是代表了欧美国家高等教育大众化发展道路的四种不同方向的选择。这种将高等教育大众化理念的探讨与欧美发达国家高等教育大众化的实践的研究结合在一起的方法，不仅为后人提供了高等教育大众化的研究方法，而且还为发展中国家选择高等教育大众化发展模式提供了多种多样的参照。
第三，他的研究思维方式，为人们思考高等教育问题提供了新的视野和观念。如前所述，他在分析“规模扩张与质量、平等的矛盾，扩大招生与毕业生过剩的矛盾”等两难问题中，从高等教育大众化的视角出发，解说大学“毕业生失业”现象的本质，批驳“大学毕业生过剩论”的传统观念，进而阐述了“大学毕业生‘改造工作’论”，等等。这些思想观念对当前正向大众高等教育迈进的发展中国家解决其面临的类似问题，富有启迪。
第四，对教育改革实践的影响。自从马丁·特罗教授于1973年6月在经济合作与发展组织(OECD)于巴黎召开的“中等后教育的未来结构研讨会”上作了代表其高等教育大众化思想的会议总报告——《从精英向大众高等教育转变中的问题》后，其思想在西方教育论坛乃至国际教育组织产生了不同凡响的影响。次年，经济合作与发展组织出版这一报告。此后，西方多数学者与政府在探讨、制定高等教育大众化政策，几乎都引用了马丁·特罗的高等教育大众化的思想框架，并在其研究思想的基础上发扬光大。另外，联合国教科文组织出版的《统计年鉴》，也于1974年增添了高等教育毛入学率(Gross Enrollment Ratios)这一统计项目。这使各国在改革高等教育体制的前提下，更加自觉地结合规模的扩张。尤其是，发展中国家高等教育的改革更加注重缩小与发达国家高等教育间的巨大“数据鸿沟”。
（二）局限性
除了前面所分析的马丁·特罗高等教育发展模式论的局限性外，他那著名的高等教育发展“三阶段论”也存在过分强调规模扩张带动系统质变的片面性。他认为，大众和普及阶段是伴随着高等教育规模的一定程度的扩张，即毛入学率达到15%和50%时才出现的。他的这个重要观点主要是根据美国和欧洲少数国家高等教育大众化的情况而推导出来的，并未经其他多数国家、尤其是发展中国家的推广与验证。目前，从发展中国家高等教育大众化的历程而观，发展中国家的高等教育系统的质变并未像马丁·特罗教授在20多年前所提的三个阶段发展论的那样，是伴随着高等教育规模的一定程度的扩张才出现的。而是走出了适应发展中国家国情的“后发外生型”的特殊发展道路，即走出了一条以高等教育的“系统创新”带动规模扩张，即高等教育系统的部分质变先于量变到一定程度（即毛入学率达15%或50%）的发展道路。例如，从规模（即“高等教育毛入学率”）来说，中国目前尚处于特罗教授所言的精英教育阶段，但从性质上看，中国高等教育已经具有特罗教授所言的大众和普及教育阶段的许多特征，如，中国政府于1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》中的第9条，“公民依法享有接受高等教育的权利。”[16]的法律条文就体现了大众高等教育的特征。中国教育理论界也出现了大众化的教育质量观，还有全日制普通高校和成人高校、电视广播大学、夜大学等多种多样的高等教育机构，民办高等院校和自学考试的“宽进严出”的招生与管理制度，以及模块化的课程组织等，均系大众和普及教育阶段的特征。所以，我们在运用国外的高等教育大众化理论来考察我国的高等教育发展实践时，必须注意其不足之处。
收稿日期：2001-08-25
标签：精英主义论文; 大学教育论文; 马丁论文; 大学论文; 美国教育论文; 大学课程论文; 美国工作论文; 精英阶层论文; 社会观念论文; 社会改革论文; 精英教育论文;