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中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-413X(2006)05-0005-16
何谓教育习俗？答案似乎已很明白，从字面上看，教育习俗是围绕人类的教育活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对教育行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，也是人类在教育历史长河中的创造性想像的积淀。从角色而言，教育习俗是教育制度生长、变革和创新的基础。教育制度并不是在真空中形成的，它们在相当大的程度上依赖和继承于过去的教育行为组合合法化观念，也就是说，依赖于教育习俗。在我国，现在一般都承认，教育习俗是指人民群众在教育生活中世代传承、相沿成习的、具有一定程度强制性和权威性的教育生活模式，它是一个教育共同体在语言、行为和心理上的集体习惯等。这一切，从研究方法论看，都是以“教育习俗是……”为取向的。我们不妨换一种研究取向，即从“教育习俗不同于……”去探究教育习俗的本质，那么，教育习俗究竟有哪些“不同于……”呢？
一、教育习俗不同于教育制度
教育习俗与教育制度不同，它是一种直接的教育生活方式和制度体现。孟德斯鸠指出：“法律是制定的，而风俗则出于人们的感悟。风俗以人民‘一般的精神’为渊源；法律则来自‘特殊的制度’。推翻‘一般的精神’和变更‘特殊的制度’是同样危险的，甚至是更为危险的。”[1] (P309)“法律主要规定‘公民’的行为，风俗主要规范‘人’的行为”[1] (P312)。这也从某种程度上说明了教育习俗与教育制度不同的产生方式与作用特点。
就生成路径而言。教育习俗是人民群众在教育生活中世代传承、相沿成习的、具有一定程度强制性和权威性的教育生活模式。它的生成路径直接来源于教育生活，甚至可以说教育习俗就是教育生活方式本身。教育习俗本身并不是神神秘秘地从天而降，而是产生于诸多并且明确意识到其所作所为会有如此结果的人们的各自教育行动，因而它是无意识的人类教育行为积累的结果，是通过学习和模仿而传播沿袭下来的整个教育文化的遗产。因此，教育习俗作为人们教育活动与教育交往中的一种演化稳定性、一种博弈均衡，大致是通过自生自发的路径型构而成的。至于制度的生成路径，大致有两派观点：一种是康芒斯的观点，即制度是“集体行动控制个体行动”[2] (P86)，这个路子按照哈耶克的说法是“constructivist”的方法，是一种设计的制度。哈耶克是方法论个体主义的旗手，他着力地指出了建构的理性主义的谬误：“在科学的时代，唯有一种人造的道德制度，一种人为杜撰的语言，甚或一种人造的社会，才能够被证明是正当合理的；此外，人们也越来越不愿意遵循他们无法经由理性证明其功效的任何道德规则，或者越来越不愿意遵循他们并不知道其理据的那些惯例。”上述信念和倾向在制度层面上则表现为唯理主义的设计：“人们所持的上述信念和倾向，实际上只是同一个基本观点的不同表现而已——而这个基本观点就是：所有的社会活动都必须成为一个设计严密的且得到人们公认的计划的一部分。他们都是唯理主义的‘个人主义’产物，因为这种伪个人主义想让所有的事情都变成有意识的个人理性的产物。”[3] (P34)另一种观点是亚当·斯密、门格尔到哈耶克，再到肖特、萨金和扬所讲的演化生成论传统。他们认为，所有的制度应该是一种演化生成过程的结果。这个演化生成的起点，就是从习俗开始，大家在共同博弈中，形成一个自发秩序，然后到“惯例”，英文为“convention”和“practice”，然后到法律制度。换句话说，人们通过社会博弈产生出秩序，也就是习俗，然后通过维持习俗秩序而慢慢使它变成一种非正式的约束及惯例，再通过惯例升华或者上升到法律制度。这种情形就是哈耶克所说的自生自发的社会秩序(在哈耶克的理论中，秩序是制度的同义词——作者注)。哈耶克无疑是演化生成论传统的重要代表人物，他提出了与建构的理性主义相对立的演进的理性主义。他说：“我的基本观点是，尤其包括财产建制、自由体制和公正制度在内的道德准则，并不是人类理性的创造物，而是一种明确的第二天资，是文化进化赋予人类的东西”，“使人类脱离野蛮的是道德与传统，而不是理智和精于计算的理性”，“所有的进化，不管是文化进化还是生物进化，都表现为一种不断适应难以预见的事件、未曾预见的意外环境的过程。也正因此，进化理论才永远不能使我们合理地预测进而控制未来的进化。”[4] (P30)在哈耶克看来，道德、宗教、法律、习惯、传统、货币、市场以及社会的整个制度，都是自生自发的社会秩序。他在《自由秩序原理》一书中清晰地表明了这一点：“我们之所以能够彼此理解并相互交往，且能够成功地根据我们的计划行事，是因为他在大多数的时间中，我们文明社会中的成员都遵循一些并非有意构建的行为模式，从而在他们的行动中表现出了某种常规性；这里需要强调指出的是，这种行动的常规性并不是命令或强制的结果，甚至常常也不是有意识地遵循众所周知的规则的结果，而是牢固确立的习惯和传统所导致的结果。对这类惯例的普遍遵守，乃是我们生存于其间的世界得以有序的必要条件，也是我们在这个世界上得以生存的必要条件，尽管我们并不知道这些惯例的重要性，甚或对这些惯例的存在亦可能不具有很明确的意识。如果这些惯例或规则常常得不到遵守，那么在某些情形下，为了社会的顺利运行，就有必要通过强制来确保人们遵循它们。因此，强制在有些时候之所以是可以避免的，乃是因为人们自愿遵守惯例或规则的程度很高；同时这也就意味着自愿遵守惯例或规则，乃是自由发挥有益作用的一个条件。当时，在唯理主义学派以外，许多伟大的自由倡导者都始终不渝地强调着这样一个真理，即如果没有根深蒂固的道德信念，自由绝不可能发挥任何作用，而且只有当个人通常都能被期望自愿遵奉某些原则时，强制才可能被减至最小限度。”[5] (P71-72)简言之，这些自生自发的社会秩序都不是因设计而生成的，而是“人之行动而非人之设计的结果”[6] (P7)。只不过，自生自发秩序的产生并非经济学家所独有。自达尔文以来的科学家得出了如下结论：生物界呈现出高度秩序，并非是由上帝或某位别的造物主所创造，而是由于比较简单的物种之间的相互作用而产生的。蜜蜂表现出的行为很复杂，但它们并不是由蜂王或其他任何蜜蜂所控制，而是由单个蜜蜂按照相对简单的行为规则产生出来的(如飞往有花蜜的地方，避免碰上障碍物等)。非洲白蚁种类繁多，它们筑起的蚁冢非常复杂，其高度超过人的身高，而且里面还有自己的取暖和空气调节系统，但那不是由人设计的，更不是由建造蚁冢的那些神经系统比较简单的生灵事先设计好的。“凡此种种，足见在整个自然界，秩序是在进化和自然选择这一盲目和非理性过程中创造出来的”[7] (P187)。
我们认为，各学派就制度生成的争论，都有一定的片面性。其实，制度是理性建构与自然演进的对立统一。在马克思主义看来，人类社会的发展一方面是一个自然历史过程，有其不以某一个体(个人或群体)的意志为转移的内在规律性；另一方面又有其不同于自然演化过程的独特性质，因为在社会历史领域内进行活动的，“全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”[8] (P243)。作为主体的存在，他们具有能动性和创造性。前一方面决定了主体并不能随心所欲地活动，它只能在社会规律和社会制度制约下能动地活动，不论是集体理性还是个体理性，都必须以尊重客观的社会规律和公共的社会规则为前提，而不能超出社会规律与社会制度思考和行动。布劳曾说：“一种社会的制度构成了社会的子宫，个体就在其中成长和社会化，结果，制度的某些方面被反映在他们的人格之中，其他的方面对于他们似乎就是人类存在的不可避免的外在条件。”[9] (P29)可见，社会制度是先于个人的社会存在，虽然这个制度又是经过在此之前的众多个人的行为才得以发展的，但是作为个人他只能是制度的接受者，他只能在一定的制度中生存，在这个制度的约束下选择①。后一方面则决定了人的制度观念与制度理性对社会历史发展的重要性，它表明，随着人类实践的发展，社会规律与社会制度将越来越成为人们在社会实践过程中必须遵循的规律，社会规律与社会制度直接存在于个体的自觉活动与相互作用过程之中。
因此，根据马克思主义的观点，我们认为，教育制度既是个体教育活动的前提，又是这一活动的结果。作为个体教育活动前提的教育制度，都是从教育实践中来的，都有一个现实的基础。它的生成不仅是一个超越于个体行动的社会过程，还是改变个体行为模式和互动方式的原因。因而，教育制度的生成是一个自然演进过程。另一方面，作为个体教育活动与互动的长期后果，教育制度的生成受到人们教育制度观念的指引，是人们推动的理性建构过程。在当今任何国家和任何社会里，很大一部分教育制度都是人为设计和制定的，不可能一个社会的所有教育制度全都是自发生成的或者全都是设计出来的。并且在当今理性社会中，自发生成和人为设计的区分已很模糊，没有多少意义了。实际情形是，在当今社会，大量教育制度和教育法律都是学者们、立法者们和政府决策者们在综合考虑多方面意见和可能影响下理性制定出来的。排除理性设立的教育制度规则这一条路子，不是无知，就是“视而不见”的偏执。这是我们应该“纠偏”哈耶克思想倾向的地方。就有无一种特殊的强制——权力而言。教育制度是权力规范，是应该且必须如何的行为规范；教育习俗则是非权力规范，是应该而非必须如何的行为规范。教育制度与教育习俗的区别究竟在于什么？二者的区别，依我所见，在于有无一种特殊的强制：权力。
任何社会，哪怕仅由两人组成，要存在和发展，都必须有管理者(包括领导者)，且管理者还必须拥有一种被该社会所承认的迫使被管理者服从的强制力量。这种强制力量非他，正是所谓权力。就是说，权力首先属于强制范畴：凡是权力都是强制力量，都是迫使人们不得不服从的力量。韦伯曾说：“权力意味着在一种社会关系里哪怕是遇到反对也能贯彻自己意志的任何机会，不管这种机会是建立在什么基础之上。”[10] (P152)W·巴克认为：权力是“在个人或集团的双方或各方之间发生利益冲突或价值冲突的形势下执行强制性的控制”[11] (P420)。但是，强制并不都是权力，只有管理者所拥有的强制才是权力，迪韦尔热曾说：“一种权力的存在意味着一个集体的文化体制建立起了正式的不平等关系，把统治他人的权力赋予某些人，并强迫被领导者必须服从后者。”[12] (P116)不过，权力虽是仅为管理者拥有的强制，但管理者所拥有的强制未必都是权力，管理者所拥有的只有得到社会承认的强制才是权力。迪韦尔热把社会的承认、大家的同意当作权力之为权力的根本特征而称之为“权力的合法性”，“权力的合法性只不过是由于本集体的成员或至少是多数成员承认它为权力。如果在权力的合法性问题上出现共同同意的情况，那么这种权力就是合法的。不合法的权力则不再是一种权力，而只是一种力量”[12] (P117)。一句话，权力是仅为管理者拥有且被社会承认的迫使被管理者服从的强制力量。这样，从权力是仅为管理者所拥有的迫使人们不得不服从的力量方面来看，权力具有必须性，是人们必须服从的力量；从权力是社会承认、大家同意的力量方面来看，权力具有应该性，是人们应该服从的力量。即，权力是人们必须且应该服从的力量。
从权力之如是界说不难看出：教育制度是权力规范，教育习俗则是非权力规范。教育习俗所规范的是每个人的全部具有社会效用的(教育)行为，而教育制度尤其是教育法律制度所规范的则仅仅是其中的一部分，即那些具有重大社会效用的行为。换句话说，由于教育习俗对于教育共同体的意义不同，只有那些对教育共同体的生存发展直接具有至关重要作用的习俗，社会才会给予最强烈的重视与强制。试想：为什么“教育必须符合国家和社会公共利益”是法，而应该“遵守公共场所的有关规定，不扰乱秩序，不起哄”则仅仅是习俗？岂不就是因为“教育必须符合国家和社会公共利益”具有重大社会效用，而“遵守公共场所的有关规定，不扰乱秩序，不起哄”则不具有重大社会效用？所以，一种教育习俗是在组成一定社会集团的个人一致或几乎一致地具有这样感觉，认为如果不使用社会的强力来保障遵守这种规则，则教育连带关系就会受到严重危害时才成为教育法律规则。在一个组织良好的教育体系中，最重要和不可缺少的教育行为规则将具有法律强制性，而那些重要性较轻者则由有事实根据的教育习俗来维系。教育法律仿佛构成教育秩序的骨架，教育习俗则布满肉与血。教育法律所规范的是具有重大社会效用的教育行为，决定了教育法律不能不具有各种强制性：从最弱的舆论强制到最强的肉体强制，决定了教育法律的强制是有组织的强制，是仅为教育的管理者所拥有的强制，说到底，是权力的强制，是应该且必须如何的强制。难怪奥斯丁说，法是政治上的优势者(即管理者、领导者)给予政治上的劣势者的命令，“优势一词包括在命令一词的含义之中。因为优势是强迫服从某种意志的权力”[13] (P507)。教育法律无疑是依公权力之强制而为教育生活之规范，庞德明确指出：“法是一种权威性的行为规则。”[14] (P102)反之，教育习俗所规范的是一切具有社会效用的教育行为，便决定了教育习俗具有最弱的强制性：舆论强制。舆论强制显然是一种无组织的因而为全社会每个人所拥有的强制，说到底，是非权力强制，是应该而非必须如何的强制。
就实现机制而言。教育习俗不是依靠外在的强制约束机制，而是内在的心理约束，不是依靠外界的压力，而是依靠内心的自省和自觉。即使违反了也只是受到良心、舆论的谴责和道德的批判，一般不会受到教育法律规范的制裁，只要自己的内心感到心安理得，一般也不会因此而付出什么代价。博弈论制度经济学家肖特、萨金、哲学家刘易斯等人在如何认识习俗问题上有一个共识，这就是“习俗是自我实施的自发秩序，或没有第三者‘enforce’的非正式约束。大家都遵守一种自发博弈秩序，他们都这么做，我不这么做就觉得心里很愧疚，这就有了萨金所认为的道德与习俗同一个自发社会过程共同生成的认识。一个社会和一个社群有一种习俗存在，一般来说对于这个共同体来说，并不存在第三方的威胁机制或者实施机制。由于一般没有第三者强制‘enforce’其存在的实施机制，习俗的实施是通过两个方式昭示其约束力的：一个是自我自觉遵循大家共同遵循的非正式约束，这主要靠自我道德约束力；第二是通过我违反习俗所引起第二方，即我的行动所导致的利益受损当事人的报复，比如我违反这个规则，损害了你的利益，你下次可能就不跟我玩了。当然，这里所说的报复，并不一定是你一定惩罚我，而可能是你下次可能就不跟我打交道了。一般来说，习俗就是这样来维持的。当然，如果一个人的行动选择违反了某种习俗，知道这一行动的社群的成员就都不跟他玩了，你可以说这是一种‘共同行动’。但这种‘共同行动’，应该是自发的。”[15] (P26)石中英认为：“教育习俗在教育生活中发生作用一般是通过两个途径，一个是朴素的信仰；一个是道德的压力。就前者而言，一般说来，某类教育习俗总是反映了历史上或传说中某类成功的教育事实，并获得了它们的支持，在民间培育了一种朴素的教育信仰。……就后者而论，与许多的风俗一样，教育习俗构成一个地方的舆论压力。习俗是社会性的，一般为传承区域的人们所广泛地遵守。如果谁不遵守的话，那么就会受到社会道德的谴责。”[16] (P154)只不过，教育习俗作为对人们教育行为具有约束力的隐含性规范，还是具有一定的强制性和权威性。事实上，只要在抽象思维中保持严格的逻辑一致性，就应当承认，任何形式的教育规范，只要是作为规范存在，就必须且必然以一定的强制力为前提，以保证教育规范本身的效力和权威，至于此强制力的具体内容、表现形式及其强制强度则是另外一回事。韦伯指出：“‘习俗’是一种外在方面没有保障的规则，行为者自愿地事实上遵守它，不管是干脆出于‘毫无思考’也好，或者出于‘方便’也好，或者不管出于什么原因，因而他可以期待这个范围内的其他成员由于这些原因也很可能会遵守它。”[10] (P60)依据韦伯的上述论证，我们可以得出，教育习俗在强制性和权威性上具有如下两个特点：一方面，教育习俗诉诸于行为者的自愿，就此而言，它没有强制性，从而与教育制度、教育法律区别开来；另一方面，这并不等于说教育习俗完全没有强制性。因为，超越或违反教育习俗的行为，虽然在一定范围内可能没人干涉，但这并不意味着教育习俗可以随便违反，因为对教育习俗的遵守总是“期待”他人的遵守，往往以对他人遵守的预期为条件。就此而言，即使教育习俗这种似乎仅仅依靠行为者自愿遵守维持下来的边缘性教育制度形式，也渗透着强制性和权威性。尽管教育习俗与教育制度、教育法律等一样具有强制性和权威性，但是，教育习俗是完全契合了在面对面互动的“共同体”内生活的人们的愿望和要求，因而人们对教育习俗的遵守是完全自愿的，基本上不需要外在的强制，即使是在某人被确定为祭祀的“牺牲”的极端情况下，也是如此。“一个人如果知道自己是巫术加害的对象，那么根据他那个部落人的最神圣的传统，他便会坚信自己在劫难逃，他的亲人们对此也深信不疑”[17] (P1)。而教育制度具有比较浓厚的强制色彩，这种强制，通常是由教育制度制定机构的权威性(国家)或教育制度在形成、维系过程中凝固的权威性予以实施的。制度“因设计而产生。它们被清晰地制订在法规和条例之中，并要由一个诸如政府那样的、高踞于社会之上的权威机构来正式执行。这样的规则是由一批代理人设计出来并强加给社会的。这些代理人由一个政治过程选举出来，并高踞于社会之上。这样的规则最终要靠强制性法律手段来执行，如通过司法系统”[18] (P36)。因此，教育制度具有外在的强制约束机制，凡生活在一定的教育组织机构内，其教育行为都受到某种教育制度规则的约束，不管你愿意与否，都必须遵守和执行这种行为规则；否则，就可能遭致组织纪律或国家法律的制裁，为自己的违规行为付出代价。简言之，教育制度作为一种外力“要求”或“禁止”你怎么做，而教育习俗作为“人”的一种内在的无意识动因“使”你这么做。
就实施成本而言。教育习俗的实施是依靠人们的自觉自愿，既不需要设立专门的教育组织机构，也不需要雇请特别人员监督和执行，因而其实施几乎不要花费太多的社会成本。首先，教育习俗是人的自我规范，教育习俗的约束性是人的自我约束。当然，这种自我规范、自我约束也可有不同的理解，但它的核心却是人通过良知、信念、情感、意志所做出的自我规范与约束。其次，教育习俗具有强大的道德教化功能，入其习俗者，遂不免为所熏染，而难超出其限界之外。拉德布鲁赫认为：“在这个‘社会’中还生活着数量众多的‘社会’边缘人，民众阶级和蒙昧的民族，在他们当中还保持着习俗未曾中断的一致性，对于这些人习俗也起到了教化的作用。如同在共同生活中，习俗的统治准备变成道德(和法律)一样，在教育中，人们首先会将道德置于习俗的形式中予以讲解；任何教育在它的初始阶段都不可能缺乏绝对的规范：‘人们不能那么做’——这也就是说任何教育都不缺乏向习俗的引导。习俗在现代还保持的这种功能，并不改变它以前确定的任何内容，它没有将法律和道德系统性的并列起来，而是将它们历史性的前后排列——战斧和标枪即使在今天仍然在使用，即使它不会出现在除了历史课导论以外的、武器系统学的任何篇章中。”[19] (P51)一定教育习俗体现出来的道德观念、道德意志和道德情感，潜移默化地作用于个人，无形自然地渗入他们的日常教育行为之中，成为个体做出选择、采取行动的最深沉、最根本的支点。“你应该这样做，绝不应该那样做”，教育习俗就像本能的自明性一样，以绝对命令的形式要求人，而不附加任何条件。由于从小受到教育习俗的教化，美德的种子在一个个幼小的心灵中播下，淳朴的道德根植于他们的心中化为内在的禀性。因此，当一个人尚未具备健全的判断力、理解力和理智的时候，他就已经在教育习俗的熏染下习惯做什么和不做什么。当养成了习惯，德行也就成了一种习性，一个人就更容易地甚至在不知不觉中去实践道德行为。权威意志在教育习俗中不以外在的强力和恐怖统治个人，而是能为个人接受且愿意在一切环境下，即使没有强制性力量也会遵守的命令意志，那么，良心无非就是“对风俗的意识或风俗在个人意识中的存在”[20] (P310)。再次，教育习俗渗透于教育生活之中，存在于教育生活方式之中，甚至就是教育生活方式本身。置身于教育生活世界中的人，无时无刻不是处在教育习俗之中，享用着教育习俗赋予他在教育生活世界之中存在的合法性。教育习俗渗透在人们的日常教育实践之中，持续地浸润人的心灵，人们依据教育习俗而行动，就好像是出于本能。包尔生为此称习俗为“意识到自身的本能”。既然犹如本能意志，那每个人出于教育习俗而行动，就被视为必然的。腾尼斯表示：“我把习惯的类似定为风俗(Brauch)，把性情的类似定为习俗(Sitte)。因此，风俗和习俗是人的共同体的动物性意志。它们以一种经常反复的、共同的活动为前提，不管其原始的意义是什么，通过实际的练习、流传、遗传而变成为轻而易举和自然而然的——变为不言而喻的，因此在既定的环境下，被认为是必须的。”[21] (P301)同时，教育习俗渗透在人们的日常教育实践之中，逐渐形成一种巨大的惯性力量，潜在地影响着人们的教育观念、信念、价值或行为方式。密尔指出，“凡因系习俗就照着办事的人则不做任何选择”，“仅仅因系习俗而遵从习俗，那并不会对他有所教育，也不会使他的作为人类专有秉赋的任何属性有所发展”[22] (P68)。而教育制度的制定和执行是一个公共选择的过程，不仅需要建立一套专门的教育组织机构，配备一套专门的班子，而且需要通过一定的工作程序，其间不乏讨价还价等活动，这些都要耗费一定的社会资源，因而，其运行成本较高。
就知识表达与传导的方式而言。教育制度一般可分为教育基本制度、教育制度安排和具体的教育规章制度，并由权力结构、逻辑结构、合理性结构和有效性结构等构成一个严密的结构体系。而各种形式的教育习俗之间都是独立地存在和传承，不存在一个从属的问题，且因为它既不是纯粹的“事实性或描述性的知识”，也不是“价值性或建议性的知识”，而是各种知识形式的错综复杂的纠结，包含了传统和现实中人们对教育现象的认知、感情、命令、建议、策略、信仰等等，很难对它们进行清晰的逻辑分析。例如，“孟母三迁”这样一个流传了两千多年的教育故事，既“描述”了一定的家庭教育生活，又包括了人们对孟母的崇敬，对后世母仪的“建议”与“要求”，以及对家庭教育作用的朴素“信仰”等。教育制度如要取得合法性，就得说服人们接受、认同并实践它们，就得提供一定的制度背景知识作为支持，对自己做出充分的说明，说明自己为什么制定这样或那样的教育制度。而教育习俗作为一类教育知识，从来不回答“为什么”，不为自己寻找“科学的基础”，人们也不要求它阐明自己的科学基础，只是强调一种“如是性”，即平常所说的“就是这样”、“就得这么办”、“别人都是这么干的”，近乎一种“不证自明的意见”，植根于集体性、历史性的文化力。“那些弦外之音(overtones)、‘不言而喻的知识’(tacit knowledge)成分，以及洞见之类不宜应用原理和规则的东西，是不能以明确的言语进行传授的，而要通过内心联想，通过对动作执行者的典型行为的移情来获得。”[23] (P29)对于这种“如是性”，在它的流传区域是人人都明白的，不需要特别的解释或解说。人们对它的掌握也不需要特别的训练，它就存在于日常的生活之中，存在于一定文化背景下的每个人的内心深处。每个人凭借自己的生活经验都可以毫无困难地掌握它、理解它。教育习俗从这方面言，类似于分析哲学家以及波兰尼所说的“缄默的知识”，即“为而不显”的、“日用而不知道”的知识②。教育制度的建立和运行，其依据和表现的是编码化的显性知识，它可以通过语言或以符号形式进行表述、传递和存贮。而教育习俗形成和运行所依据的是心照不宣的、默认的知识，它一般不能被明确表达，也不能通过编码化的知识进行传递，只能通过传递双方的共同理解和信任在实践中获得，“它不说明人们相传什么，相传之事物的特定组合如何，或者它是一种物质实体还是一种文化建构；它已不说明它已被相传多久，以何种方式相传，是口头的还是书面的”[23] (P15)。
就作用范围而言。在论述教育习俗时，人们通常要添加上反映某个“区域”或“民族”特征的限定词，如“中国的教育习俗”、“彝族的教育习俗”，等等。这些称谓本身便反映出教育习俗的“地方性”特征，即教育习俗总是“身在某处”或“归属某群”，与特定文化或地理区域中特定人群的生活方式和教育传统相关。可见，作为人们日常教育实践活动的产物，教育习俗一方面具有鲜明的地域性、地方性，“习俗依赖于土地”并且“和土地结合在一起”[24] (P2)。另一方面教育习俗又具有鲜明的民族性，它显示了不同民族教育生活的独特性。教育习俗是在某个特定的地域范围内、某个特定的民族范围内产生、传承和享用的地方法，并且也是在这个范围内得到尊重的，越出这个范围一般不会起到规范人们教育行为的作用。在这个意义上，可以把教育习俗看成是一种“地方性的知识”[25] (P72—171)。而教育制度的一般精神是：一般性或形式化，这既体现在它的稳定性和长期性上，又体现在它形式地针对不确定的人与事上，还体现在它的普遍有效性上，“经得起长期的检验”；确定性，即一切教育制度都“应当是公知的且确定的”[5] (P264—267)；平等性，每一项教育制度都应当平等地适用于所有的人，即教育制度面前人人平等，教育制度面前人人平等意味着，教育制度的内容应当是一些通例。从形成和演变的过程来看，教育习俗的建立和形成需要较长的时间，有的甚至是长期历史发展的产物，而一旦形成就具有较大的稳定性，其变化和演进也是一个相对较慢的、渐进的过程。教育制度可以在一夜之间发生变化，而教育习俗的改变却是一个相当长期的过程。例如，一个国家进行革命后，即使整个教育制度都发生了变化，但这个国家的许多教育习俗仍然保持着。教育制度的建立虽然需要通过一定的程序，但是建立的过程所需时间较短，甚至一个决定、一道命令即可完成，其教育制度变迁也可以在较短的时间内以激进方式完成。
就表现形式而言。教育习俗是无形的，它一般没有正式地形成文字，制成条文，也不需要正式的组织机构来实施，它直接产生并存在于日常教育生活和交往活动中，以谚语、故事、诗歌、仪式、符号、习惯、笑话的方式相互传递，世代承传。正是这种无形的表现方式，使得教育习俗可以渗透到教育生活的方方面面之中发挥作用。而教育制度都有其相应明确的具体存在和表现形式，它通过正式、规范、具体的文本来确定，并借助于正式的教育机构来实施或保障，且这种具体有形的存在方式是教育制度的正规性、严格性的必要保障。有关习俗与制度表现形式的不同，福山曾说：“总的来说，自发产生的规矩(类似于我们所言的习俗——笔者注)往往是非正式的，也就是说没有形成文字或出版成书，而由等级制产生的条条框框常常以法律、宪法、规章制度、宗教经文或官办机构的图表形式出现。”[7] (P187—188)
从上面的分析可以看出，教育制度确实不同于教育习俗，但教育制度确实又与教育习俗存在着非常密切的联系。习俗(包括教育习俗)是原始社会基本的制度形式。恩格斯指出：“十分单纯质朴的氏族制度是一种多么美妙的制度啊！没有军队、宪兵和警察，没有贵族、国王、总督、地方官和法官，没有诉讼，而一切都是有条有理的。”[8] (P82)当恩格斯惊叹于原始社会如此美妙的时候，我们却要思考：为什么？为什么原始社会在没有文明社会的各种强制性制度的情况下，却能保持有条有理？原因肯定是多方面的，但其中有一个原因不可忽视，那就是习俗对原始社会的制度化起着巨大作用。恩格斯曾明确指出，习俗是人类最早的自我规范方式。在原始氏族社会，习俗调节着初民们的日常生活，“一切问题，都由当事人自己解决，在大多数情况下，历来的习俗就把一切调整好了。”[8] (P154)虽然没有一个时代不存在习俗，正如亚里士多德所说：“积习所成的‘不成文法’比‘成文法’实际上还更有权威，所涉及的事情也更为重要。”[26] (P169—170)但是，没有一个时代像原始社会那样因依赖于习俗而变得“有条有理”，因此，我们说习俗是原始社会基本的制度形式。梅因曾说：“可以断言，在人类初生时代，不可能想像会有任何种类的立法机关，甚至一个明确的立法者。法律还没有达到习惯的程度，它只是一种惯行。用一句法国成语，它还只是一种‘气氛’。”[27] (P5)梅因所说的“惯行”、“气氛”，即习俗。我们由此可以大胆地说，教育习俗不仅是原始社会最基本的规范，即便在现代社会，教育习俗也是教育制度规范的一个重要组成部分，是调节人与人教育关系的规则。这不仅因为教育制度不可能规定一切，需要各种教育习俗才能起作用，而且更重要的是许多教育制度往往只是对教育生活中通行的教育习俗的确认、总结、概括或升华。
首先，教育制度与教育习俗是浑然一体的，很难给出明确的区分。从历史上看，制度的演进具有三种历史类型：习俗、道德和法律。社会学家萨姆纳认为，制度演变大致经历了民俗→民德→法律制度的历史过程。在他看来，“民俗”(folkways)是同一社会群体中的内部成员所共有的思考、情感和行为方式，它们不是人类目的和智慧的创造物。它们犹如自然力的产物，由人们在实践中无意识地建立，它们也像是由经验发展而来的动物的本能行为。在群体内部，民俗是统一的和普遍适用的，并且具有强制性和不可变易性，随着时间的推移，它们则日益变得独断、绝对和不可违抗。民俗如果被公认为是有助于社会福利的，并成为个体头脑中有意识的东西，就成为所谓的“民德”(mores)。如果一个社会中某种民德获得普遍遵守，它就会发展成为正式的法律制度[28] (P50—54)。社会学家波普诺认为，制度演变大致经历了社会习俗→民德→法律的历史过程。他认为，不同的规范其社会重要性极为不同，许多规范被违反后并不会产生严重后果。例如，虽然男性通常被要求留短发，但还是有许多男性留长发甚至还有人留辫子。虽然存在反对这种行为的规范，但它们没有太强的约束力，因此在很大的范围内很轻易地就被突破了。类似于这样的规范，我们称之为社会习俗(folkways)。其他规范几乎都被视为神圣的，对它们的违反将带来严重后果。当一个人违反了严禁杀人的规范时，几不能仅仅因为他是初犯就可以原谅他或原谅他的行为，杀人者将得到惩罚。这种得到严格执行、被认为是关键的和必须严格实施的规范，我们称之为民德(mores)。法律则是一种正式的规范，通常也是民德的一种，它是由国家颁布的用以控制人类行为的规范[29] (P71)。萨姆纳、波普诺等人的认识基本上符合历史事实，并为社会人类学研究所证实。只是这些演变虽可从理论上将它们分开，但在经验事实上它们是难以分开的。正如韦伯所言，习俗、惯例和法律之间的界限在现实生活中是流动不居的，“从‘习俗’到‘惯例’，从‘惯例’到‘法’，其过渡界限是模糊的”[9] (P187)。亦如福山所说：“在有些情况下，自发产生的规矩与官方颁布的法令之间的界限并不清晰。例如，在英国和美国这些讲英语的国家，虽然习惯法是通过无数法官和倡导者之间相互影响而自然形成的，但它们同样具有约束力，被正式的司法制度所认可。”[7] (P188)其次，教育制度从教育习俗→教育惯例→教育制度、教育法律演进的历史类型，不仅有历史递进性，还存在历史的交错，教育文明的发展并不是单纯的取新舍旧，教育发展总是获取新的，却不舍旧的，教育文明因此是一种不断延伸的链条，最初环节的作用必将体现在最近环节上；教育文明也是“冲击层”，积淀起来的古老教育文明成为现代教育文明的底层而在现代教育文明中不断再现出来。人类可以不断发现和更新教育制度的形式，但不能因此与教育习俗一刀两断，而是在教育习俗基础上创造新的教育制度。再次，教育习俗是教育制度的源头活水，或者说教育制度脱胎于教育习俗这一母体。教育习俗不是在教育的系统关系中，而是在教育的历史关系中，支持着教育法律制度。正如韦伯所说：“没有任何一条在社会方面重要的‘习俗的’戒律，不是在某个时候、某个地方曾是一条法的戒律。”[10] (P363)一旦当教育习俗为教育法律做好准备，并使之成为可能之后，教育习俗的规定将会由教育法律取代。第四，教育制度只是人类教育规范体系中的一个组成部分，尽管它在现代社会已经取得了凌驾于教育习俗等之上的特殊地位，但这并不意味着教育习俗等的消失。相反，现代国家往往会通过教育法律来支持或强化社会的固有教育习俗——任何具有重要社会意义、教育意义的教育习俗或迟或早都会成为一种教育法律命令，且教育习俗反过来也会为教育法律提供支持，或者在教育法律所无法触及的教育生活领域发生作用。卡多佐曾说：“如果要在单位与单位之间、个人与个人之间避免冲突和浪费，那么法律就构成了社会成员的行为和关系所必须遵循的一种秩序原则的表示。……许多社会力量——逻辑、历史、习惯、功利和公认的是非标准等——都有助于形成被称之为法律的规范体系。”[30] (P159)尽管教育习俗不具备教育法律的特征，但它对规范特定群体、特定区域人们的教育行为模式，避免教育冲突，预测人们的教育行为等方面绝不比教育法律逊色，况且，它还能为教育法律的制定、实施提供支持。因此，教育习俗不仅不会消失，反而应为教育习俗调整教育生活留下“一席之地”。
二、教育习俗不同于教育习惯
在英文中，有两个词对应中文的“习惯”一词：一个是“habit”，另一个是“usage”。“habit”的英文含义是：thing a Person does often and almost without thinking。而“usage”的英文解释则是：habitual or customary practices。因此，“habit”是指个人行为中基于或出于本能而行事的一种心理定势；而“usage”则是指个人经由这种心理定势所影响而行事所呈现出来的一种行为的状态和行为的结果③。或者说，英文的“habit”应该更精确地被理解为个人的“习性”，而“usage”则应该被理解为“惯行”④。在社会科学尤其是教育学的研究中，许多学者均不区分这二者。笔者经反复推敲，觉得区分开这两者是至关重要的。因为，教育学所要研究的“习惯”，应是个人教育行为的一种状态、结果与情形，即英文的“usage”或“habituation”，而不是作为个人行事时的一种心理定势，即英文的“habit”。更精确地说，“usage”属于教育学研究阈界内部最靠近边缘的东西，而“habit”则是处于作为一种社会科学的教育学研究阈界边缘外的东西。
在对英文的“habit”和“usage”的含义作了上述辨析之后，让我们继续探析作为教育学研究对象一部分的“usage”意义上的“习惯”概念本身的规定性(在本文以下的分析中，凡使用到“习惯”一词，我们均是在英文“usage”的含义上使用的)以及它与教育习俗的区别。
为了更好地理解教育习俗不同于教育习惯，我们必须对已有的习俗、习惯研究成果作一番回顾与梳理。一般来说，制度经济学家康芒斯清楚而令人信服地区分了习惯与习俗，他明确指出：“心理学，或者神经学，发现某种个人主义的一致性叫做‘习惯’，这些一致性，从休谟的时代起，就没有和‘习俗’分别清楚。可是，习俗不过是许多个人习惯的相似点。”[31] (P412)“休谟所说的‘习惯’指的是个人的习惯……因为只限于个人的经验、感觉和预期；而习俗是由那些集体地同样行动的其他的人的经验、感觉和预期而来……习惯是由于个人的重复。习俗是由于继续存在的团体(团体里的人尽管变动)的重复。”[2] (P187)这里，康芒斯一方面对习惯与习俗两个概念各自的规定性作了明确的辨析，习惯是个人的，习俗是群体的；另一方面又十分准确地把握了习惯与习俗这两个概念的相互关系，习惯是个人的，只能是一种常规性，习俗是一个群体中个人行为常规性中的共同点，也就是说，他把习俗视作为许多个人习惯的相似点，或者说大家共有的习惯就是习俗。除康芒斯外，韦伯对习俗概念作了同样清晰明确的规定。他说：“我们想把‘习俗’理解为一种在类型上衡稳的行为的情况，这种行为仅仅由于它的‘习惯’和不假思索的‘模仿’，在传统的常轨中得以保持，亦即一种‘群众性行为’，没有任何人在任何意义上‘强求’个人继续进行这种行为。”[9] (P187)也就是说，习俗是一种典型的始终如一的行动方式，它之所以保持着常规的模式，仅仅是因为人们对它已经习以为常，从而不加反思地模仿行事。因此，韦伯认为，作为生活的常规性(regularity of life)的不加反思的习惯(unreflective habituation)已把它本身型铸(engraved)为一种习俗。因此，在康芒斯、韦伯看来，习俗只不过是许多个人的习惯的相似点。而习俗作为哈耶克所理解的一种“自发社会秩序”，其规定性及其生发机制要远比康芒斯等人的理解丰富得多。他在《致命的自负》一书中明确提出：“习俗和传统是处在本能和理性之间，无论从逻辑上、心理学上还是时间顺序上说都是如此。”[32] (P21)人类通过发展和学会遵守一些往往禁止他按本能行事的规则，从而不再依靠对事物共同的感受，由此建立了文明，“这些通过学习得到的规则，个人逐渐习惯于服从，甚至像遗传本能那样成了一种无意识行为，它们日益取代了那些本能，然而我们无法对决定着行为的这两种因素做出明确的区分，因为它们以复杂的方式相互发生作用”[32] (P14)。习俗也不是建立在理性基础之上的，它只是对环境的非理性适应方式。“虽然从一定意义上说它们是建立在人类经验的基础上，它们是在这种经验中，通过文化进化的过程而形成的，但是它们并不是通过从有关某些事实或对事物之特定运行方式的理解中得出合理的结论而形成的”[32] (P21-22)。而习惯与习俗一样，也是对环境的非理性适应方式，“在得到图腾和禁忌、神秘主义或宗教信仰——从人类以泛灵论方式解释他们遇到的任何秩序的倾向中产生的信仰的支持时，它们更有可能支配着群体的选择。对个人行为的这些限制作用，最初有可能是作为辨别群体成员的标志。后来，关于神灵会惩罚违反者的信仰，使这些限制得以保留下来”[32] (P157)。哈耶克认为，习俗甚至已经成为一种人的社会性本能，与遗传本能是不同的，成为人的第二本性。这一点亦同样被法国历史学家布罗代尔所辨识出来，他说：“作为‘历史的缺席的主角’，习惯与常规是两个范围不易确定的辽阔王国。习惯侵入整个人类生活的领域，就如夜色布满整个画景一样。但是，这个无记忆、无意识的阴影同时包含着黑暗不一的几个领域。关键在于如何在黑暗和光明之间，在照章办事和清醒决定之间划条界限，有了界限，观察者就能区分上下左右。”[33] (P70)然而，尽管在习惯与习俗之间像哈耶克和布罗代尔所理解的那样有着复杂的相互作用，以至于二者难分难解，我们还是可以像康芒斯那样从个人或是群体的重复行为这一点来较清楚地辨析出这两个概念各自的规定性的。
在此，我们试着对教育习俗与教育习惯各自的规定性作一简单的描述。作为英文“usage”含义上的教育习惯，一般是指个人在自己的教育活动与教育交往中的重复性活动，或借用维特根斯坦逻辑哲学的一个术语，我们可以更精确地把“教育习惯”定义为个人在其教育活动与教育交往中所呈现的诸多“单元事态”中的同一性，即在个人教育行动中所呈现出来的诸多“单元事态”中重复的、稳定的、长期的一种教育行为事态的轨迹、一种重复出现的个人教育活动的“单元事态”。而教育习俗作为在人们教育生活与教育交往中的一种事态、一种情形、一种演化博弈稳定性、一种社会博弈均衡，就其实质来说类似于哈耶克所言的“自发社会秩序”。因此，我们亦可以说，教育习俗本身就是在人们重复进行的教育交往中出现的一种事态、一种结果、一种情形的“自发经营秩序”。一个人之所以有习惯性的教育行为、教育活动，往往是在没有经由缜密的逻辑推理和思考，仅仅出于自己的一种稳定的、长期的行事模式来重复自己过去的教育行动。培根曾把习惯视为被劝导的和日常有惯性的行为，“人的信仰、抗议、保证，使用这些大字眼，以及像他们以前曾做过的那样去做事。好像他们是无生命的肖像，或者只是为习惯的车轮推动的机车”[24] (P2)。从教育行动者的角度看，教育习惯是人们习以为常的一种教育生活方式。由于它已经成为一种无需明确意识的近似生物性的行动，西方人很久以来就把习惯、教育习惯称为“人的第二天性”。因此，按教育习惯行事几乎让行为者的意识参与降到最低，个人经过长期的强化和积累，建立起来的定型化和自动化的条件反射系统使其面临某种社会情景时可以自觉、熟练地展现教育行为，形成教育行为实施的自觉性。从整个教育体系的角度看，教育习惯是一种人们在这一社会中生活就必须遵从的教育规范。个人的教育习惯在人们教育活动中的主要功能在于使自己所面临的重复教育生活境势简单化。即是说，教育习惯作为个人教育行为的复制与重复，它使人免去了对哪怕一项最简单的选择背后所牵涉到的复杂信息的总体理性计算之负担。罗纳德·海纳曾说：“理性的人类并不能在日常生活中每时每刻都能作出理性的决定。要是能做到这一点，我们的行为要么会变得不可预测，要么会限于停顿，因为我们总是在心里盘算是否付小费给侍者，是否不给出租车司机车费而一走了之，或是否每个月都往退休金账户里存一笔不同数额的钱。事实上，人们拿一些简单规定来规范自己的行为是明智的，即使这些规定并非在每一种情形下都能使人做出正确决定，因为做决定本身是要付出代价的，并且需要一些信息，而这些信息又无法得到，或者得到的信息有误。”[7] (P190)即在人们的现实教育生活中，当一个人要做出一项选择(甚至是一项非常小的决策)时，要达到个人效用或收益的最大化，其所要求的信息及计算能力的容量往往大大超出了个人的能力。一项教育活动的当事人要对其教育行为的所有方面进行完全有意识的信息收集与理性思考，往往是不可能的。于是，当事者就采取一种简单地重复自己过去教育行为的做法，使其要实际进行的教育行动从不断的和连续的理性估算中摆脱出来，这就呈现出了人们所说的个人教育习惯。简言之，一个人不断地重复一种教育行为就往往会使这种行为模式固化为一种教育习惯，一种个人教育行为轨迹中诸多单元事态中的持久性、同一性和重复性，或者说一种不断重复出现的“单元事态”。而教育习俗是对个人教育行为之重复的“教育习惯”的“推进”与“转化”，是一种社会群体的教育行为模式。或者说，教育习俗“是建立在长期约定俗成的基础上”的、为一定范围的人们事实上自愿地实践着的习惯[9]。教育习惯向教育习俗的“推进”与“转化”，恰是一种“自发教育秩序”。
当对教育习俗与教育习惯各自的规定性作了简单的描述后，我们随之需要思考的是：教育习俗与教育习惯的生发机制究竟是什么呢？鉴于前面已对教育习俗的生发机制进行了一些初步的探讨，现只对教育习惯的生发机制作一简要的思考和分析。
从个人教育习惯的生发机制来看，教育习惯是从人类本能中产生的。在凡勃伦看来，本能树立了人类行为的最终目的，推动了人类为达到这种目的而作的努力，理智则不过是达到目的的一种方法。个人和社会的行动都是受本能支配和指导的，而这些行动则逐渐形成了习惯。弗洛伊德指出：“人性最根本的东西是基本本能，基本本能存在于任何人身上，其目的是满足某些基本需要。这些本能本身，无所谓‘好’与‘坏’。”[34] (P212-213)而在我们的心灵中，有两种基本的本能：自我本能和性本能。自我本能是“保存自己的本能”[34] (P2)，性本能则是追求满足的本能，“前者包举个体的生存、延续及发展，后者包括幼稚及倒错的性生活”[35]。这两种本能始终存在于人的心灵世界之中，它们之间的斗争构成了我们心理生活的实质。自我本能与性本能实际上分别代表着人的社会性和动物性。人是从动物进化来的，动物性是人的基础部分，人的社会性是在动物性的基础上发展起来的。动物性是内在的，是人一生下来就具有的，通过遗传而获得，社会性则是外来的——主要通过后天教育而获得，“文明是放弃本能满足的结果，它要求每一个新的社会成员放弃同样的东西。个人的一生，经历了一个不断将外部的强制因素转化为内部因素的过程。文明的影响不断加强，使自我中心的倾向转变为利他主义和社会的倾向”[34] (P214)。从这一角度言，个人和社会的行动实际上都是受本能控制和支配的，久而久之，这些行动逐渐演化为习惯。弗洛伊德在其晚期著作中更是对习惯的形成机制进行了系统的论述。他认为，生命有机体具有那种重复早期经验的先天取向。比如，他举例说，儿童们总是不厌其烦地让成年人重复一个他们玩的或他同他们一起玩的游戏，直到筋疲力尽为止。另外，大多数婴儿看见一张熟悉的面孔也比看见一张陌生的面孔要显得高兴。据此弗洛伊德论证道，因循守旧和侧重过去的取向，甚至也牢牢地扎根在婴儿的生性资质之中。因此，他把这种人们心理中因循守旧、侧重过去的倾向称之为“强迫性地重复”。
教育习惯除了源自人的本能之外，亦可以起先经由个人的理性计算，即有意识地选择的结果而来。密尔曾指出：“凡是听凭世界或者他自己所属的一部分世界代替自己选定生活方案的人，除需要一个人猿般的模仿力外便不需要任何其他能力。可是要由自己选定生活方案的人就要使用他的一切能力了。他必须使用观察力去看，使用推论力和判断力去预测，使用活动力去搜集为做决定之用的各项材料，然后使用思辨力去做出决定，而在做出决定之后还必须使用毅力和自制力去坚持自己的考虑周详的决定。”[22] (P69)即一个人开始做出自己的选择时，理性的计算、反复的考虑与斟酌、周详的权衡利弊得失是十分重要的。例如，在一个人决定攻读博士学位时，他要收集大量的有关各大学招收博士生的信息，并要作出复杂的理性计算。既要考虑工作、事业之需以及其他诸如面子、自我实现等之需，又要考虑自己的经济收入状况、家庭开支预算以及自己的预期收入，还要考虑攻读其他学位的机会成本。在具体攻读某一学科的博士学位时，他又要考虑有关各大学该学科的学术力量、指导教师水平、科研设备、人际氛围、研究条件，等等，并要尽力收集有关各大学的学习费用以及该大学所在地方的生活费用等信息，并比较有关各大学该学科的博士生培养质量、水平等。因此，在做出攻读博士学位的选择时，一个人总是要思前想后、顾左及右，并反复掂量。一项决策越重大，一个人所要做的信息收集工作就往往越多，其理性计算与有意识的思考往往也就越复杂、越缜密、越周全。但是，一旦一个人做出了攻读某大学的某一学科或某一专业的博士学位的决定后，他往往就不再进行有关的理性计算了。比如，当一个人经过理性计算和有意识的思考而攻读了某大学的某一学科或某一专业的博士学位后，他就会习惯地在此大学的某一学科或某一专业领域进行学习、研究了，而不再每时每刻都得考虑和计算并且比较攻读其他学位的机会成本了。当然，在一个人攻读某大学的某一学科或某一专业的博士学位时，考虑的可能只是充实完善自己或跨进学术研究的大门，或者是出于“从众效应”、或者是出于“虚荣效应”、或者是出于“谋生效应”等而攻读了某一学科、某一专业的博士学位。但一个人一旦做出了选择，即攻读某大学的某一学科或专业的博士学位之后，他就从心底认定它只是一个表明自己学习经历、研究经历的凭证而已。在以后的时间里，这位当事人往往就不再考虑和理性计算攻读某大学的某一学科或专业的学习成本、研究成本了，即总是安心地在某大学的某一学科或专业进行研究和学习而不是选择其他大学的某一学科或专业了。这样，这个人可能就形成一个到了某大学就开始在自己的学科或专业领域进行学习、研究的习惯。从这个例子可以看出，尽管在一个人开始做出一项选择时，理性的计算和反复的考虑与斟酌是十分关键的，但一旦作出抉择，他就往往不假思索地重复过去的行动，而不再每次进行理性计算了，这也就形成了人们所说的教育习惯。
在人们的现实教育生活中，除了经由理性计算而做出一项抉择后而逐渐养成某种教育习惯这样一种习惯的生发机制之外，教育习惯还有许多其他的生发机制路径，即是说，人们可能通过多种方式养成某种教育习惯。首先，一个人的某种教育习惯可能是经由模仿他人的教育行为模式而形成，而并不是有意识地理性选择的结果。因为，按照生物学的理论，所有的动物物种生来就有模仿能力。儿童的智能与实际技能的培养在很大程度上亦是以模仿为基础的。并且，人们在以后的生活中会始终保持着这种模仿能力。对此，哈耶克曾指出：“通过模仿进行学习的能力，是我们漫长的本能发展过程所提供的主要好处之一。大概人类个体由遗传赋予的超越了本能反应的最重要能力，就是他能够主要通过模仿式的学习掌握各种技巧。根据这个观点，十分重要的一点就是，即掌握各种技巧的能力是从理性中产生的。”[32] (P19)从哈耶克的这一段话中，也可以看出，一个人可以经由模仿他人的教育行为模式形成自己的一种惯行模式，即教育习惯。这种经过模仿而形成的教育习惯，它“一方面超越了本能，并且往往与它对立；另一方面它又不是理性能够创造或设计的”[32] (P19)。当然，在模仿他人教育行为模式而形成教育习惯的过程中，教育具有重大的作用。洛克认为，家庭教师的目标在于：塑造学生的举止，形成学生的心智；在学生的心中植入良好的习惯以及德行和智慧的原则；一点一点地教给他人世的知识；使他养成对优秀的、为人称赞的行为的喜爱和模仿；在教育的过程中，教给他活力、敏捷与勤奋的品质。良好习惯的养成，仅靠外在的强制是不够的，必须从内心去铸成。洛克非常清楚教育在良好习惯养成过程中承担的责任，因此，儿童从“教育中所应获得的、那种将左右和影响他的生活的东西，必须及时地赋予他；习惯应该植入儿童的天性当中；而不是一种伪装的举止和外表，为了避免父亲生气，害怕不让他继承财产而装出来的”[36] (P123)。“最好的、最保险的办法就在于将良好的原则植入他的心灵，让他养成习惯，这也是最应该重视的东西”。“……教师的重大职责在于塑造学生的举止，形成学生的心智。在学生的心中植入良好的习惯，以及德行和智慧的原则”[36] (P169)。其次，持之以恒，惯常的锻炼，亦是教育习惯生发的路径。教育习惯只有通过在教育实践中反复地尝试和历练才能形成。洛克指出：“一个舞蹈大师的双腿和一个音乐家的手指动作起来，不经思考，也不痛苦，合乎法度，优美动人。要他们改变他们的能力，他们几经努力也做不出他们的肢体所不熟悉的相同动作，而且必须长期练习才能在某种程度上达到相同能力。……所有这些受人羡慕的动作是未经练习的观众所不能做到的，也几乎超出他们的想像。这些动作不过是人们勤学苦练的结果，这些人的身体和大惊不已的观众的身体并无特别不同之处。”[37] (P15)在洛克看来，不仅身体是这样，心智也是这样。“一切能耐都是靠练习得来的，即使那些被认为是天生禀赋的大多数优异过人之处，仔细审核起来，都是练习的结果，只有靠反复的行动才能提升到那种高峰”[37] (P15)。简言之，只有练习才能使得身心能力趋于完善，“人的理解能力和能力上显而易见的差异由于后天获得的习惯居多，而由于天生官能的较少”[37] (P16)。
另外，职业选择及性质(如教师的教态、教风等)、教育本身的特点及某些品质，以及对模范教师、优秀学生的报道等等，均可以是一个人的教育习惯生成机制的路径诱因。榜样对于人们某种教育习惯的养成就具有重大作用，洛克曾说：“礼节的学习，榜样的作用远胜于规则”，“不好的榜样比好的规则更容易让人跟从”[37] (P160)。况且，人的模仿本性也决定了“人只能用人来建树”，“只有人格才能影响到人格的发展和规定”，“只有性格才能养成性格”。例如，“孟母三迁”的故事说明了榜样在习惯养成中的作用。“孟母三迁”之所以会在教育生活中产生作用，是因为孟母把孟子培养成了大思想家、大教育家，成为了仅次于孔子的“亚圣”。人们由此类比，如果也想让自己的孩子成名成家，就必须效法孟母。但不管起因是什么，一个人不断地重复一种教育行为就往往会使这种教育行为模式固化为一种教育习惯，形成一种个人教育行为轨迹中诸多单元事态中的持存性、同一性和重复性，或者说一种不断重复出现“单元事态”。而一旦个人的某一重复教育行为固化为教育习惯，它就往往使人们从理性计算和有意识的思考中解脱出来，使其像理性计算和其他非深思熟虑的思考(如感情冲动、他人的说教)一样，在人们的教育生活与教育交往的选择与决策中发挥着重要作用。难怪洛克一再指出，孩子“不是经过规则可以教育好的。规则往往会在他们记忆中消失。……习惯一旦养成，做起事来便轻易而又自然，无须再借助记忆”。“教导幼童反复练习……同一行为一遍又一遍地重复……仅凭习惯便可以做得很好，而无须依赖于灌入记忆中的规则”[37] (P134)。
三、教育习俗不同于道德规范
一般而言，习俗起初常常与宗教、道德、艺术等浑然一体，以无形的方式和力量，使社会获得某种程度的和谐与秩序，使个人获得稳定感和安全感。“浑然一体”之形态在原始社会，表现得尤为明显。原始社会处于混沌一体未分化状态，在原始的混沌状态中不仅包含着习俗、宗教、道德的胚芽，亦包含着法律制度的胚芽。原始的习俗、宗教、道德、法律制度，浑然一体，戴维·M·沃克认为：“人类社会早期发展阶段，调整人们相互关系的习惯、宗教、教条、禁忌以及具有强制力的道德信条等行为规范之间没有多少区别。”[38] (P512)这是因为，原始人的规范意识与道德观念尚未从其精神文化中分化独立出来，它们取一种最原始的方式存在，表现为一个共同体所有的一套风俗习惯[39] (P485)。西美尔也表达了相似的看法：“社会的必要秩序看起来一般都是源自一种根本没有分化的形式，其中，道德的认可、宗教的认可、法律的认可尚紧密统一在一起。”[40] (P5)根据有些西方学者的研究，在西方这种浑然一体状况直到古希腊罗马时代才出现分化。弗兰克曾指出：“在所有的原始社会中，由具有宗教仪式性质的唯一的习惯法来规范人的关系，其中体现了密不可分的人的整个道德及法律意识；到了古希腊罗马时代，倒是认识到‘自然’法——有内在权威、有宗教来源的法——与实证法——源于国家政权或人与人之间约定的契约——之间的差异(赫拉克利特最先指出这种差异，后在哲人那里得到发展并在索福克勒斯的《安提戈涅》中得到艺术再现)。”[41] (P100)原始人的习俗，诸如祭祀、巫术、禁忌等，存在着原始宗教与原始道德。而这种原始宗教与原始道德，一方面使社会获得某种程度的和谐与秩序，另一方面使个人获得稳定感和安全感。只不过，随着人类社会的分化发展，随着人类精神意识能力的提高，习俗、道德、宗教这些原本混沌一体之物，一个个独立出来，获得其自身存在的新形式，并开始了各自发展的新阶段，各自遵循着自身的内在逻辑演化。在经历了原始的混沌一体后，习俗、道德与宗教终于各行其道了。
就教育习俗与道德规范的关系而论。一旦人们长期按某种教育习俗行事，他们就会惯性地或无意识地认为应该保持着这种现象型行为的一致性。这样，一种教育习俗也就会逐渐地或潜移默化地向人们的心理层面推进，从而转化为一种社会规范、道德规范或伦理原则。埃尔斯特曾以逻辑语言分析的形式区分了习俗与道德规范，这对我们思考教育习俗与道德规范有一定的启示意义。他说：“(1)工具理性主义告诉人们：你要达到Y，做X。(2)习俗告诉人们：因为大家都在做X，你自然也会做X，且在大家都在做X的情况下，你的最好选择可能也是做X。(3)而道德规范则告诉人们：你要做X，或不做X；或者告诉人们：你应该做X，或不应该做X。你要做或应该做X，是因为大家都在做X，因而你最好也是做X；你不要做X或不应该做X，是因为大家都不做X，因而你最好也不要做X。”[42] (P160—161)埃尔斯特的分析对于我们更好地理解教育习俗与道德规范的异同具有一定的启发意义。然而，问题在于，或者我们必须要思考的是：为什么一种教育习俗的长期驻存会在人们的社会心理层面烙成一种道德规范呢？其基本原因就在于大多数人均有让他人认同的意愿。人本身是一种在群体中生活的社会动物，“这是因为人即使不像亚里士多德说的那样，天生是政治动物，无论如何也天生是社会动物”[43] (P363)。“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”[44] (P21)。最近几十年，进化生物学所得出的大量成果表明，“人生性就是政治和社会产物，并非孤立和自私的个人”[7] (P206)。人类合作的行为之所以容易发生，是因为人们天生就喜欢交际，不需要为了找到相互合作的办法而进行广泛的策划，“进化生物学表明，制定规则、遵守规则以及对违反团体规则的人(也包括自己)进行惩罚，都是有自然基础的；并表明人的大脑何以具有独特的认知能力，能够使人区分出谁是合作者，谁是骗子”[7] (P207)。因此，如果生活在一社会群体中的个人在大家都遵守一种教育习俗的条件下而自己采取了偏离这种教育习俗的行为，尽管他可能不会遭到集体的制裁或他人的报复，但却有可能遭到他人的耻笑、冷落或斥责。福山曾指出：“人类习惯于按规定行事，好像在生物学方面也能找到可靠的根据：人们希望自己遵守规定，同时希望别人也能这样做。当他们自己没有做到这一点时，他们会感到愧疚，而当别人没有做到这一点时，他们会感到愤怒。”[7] (P190-191)由于可能遭致他人的耻笑、冷落或斥责，这就使偏离了教育习俗的人会有一种难以在这一群体中立足之感。例如，在中国古代，莘莘学子为了博取功名，往往足不出户，目不窥园，形成了“苦学”的风气，“囊萤”、“映雪”的故事，“三更灯火五更鸡”的诗歌都反映了教育习俗的这种作用。凡想在学业上有所成就的人，都应该刻苦学习。如果作为一个学生，整日贪图安逸，三天打鱼，两天晒网，就会受到父母师长的指责、冷落，产生道德压力。因此，一种教育习俗持存得越长久，人们就会在相互的教育交往中形成一种更强、更有信心的预期：他人会遵从这一教育习俗。反过来正是因为对他人会遵从这一教育习俗的强烈预期，每一个人又会发现人人(包括自己)遵从这一教育习俗可能更符合自己的利益，进而他会在意愿上希望他人会继续遵从这种行为的常规性。在这种双向强化的正反馈机制的作用下，教育习俗就会固化为一种道德规范。另一方面，道德作为做人、成人之方式，通常是以规范的样式存在于日常生活之中。这些日常生活中的道德规范，是人类在世代传承过程中关于人的自我认识、自我理解积淀而至，且是被无意识化了的自觉意识。它渗透并存在于日常生活的每一个角落，流化为日常的习俗。黑格尔曾在揭示道德义务内容确定的具体方法时，揭示了道德的这种无意识特征。他说：“一个人必须做些什么，应该尽些什么义务，才能成为有德的人，这在伦理性的共同体中是最容易谈出的：他只须做在他的环境中所已指出的、明确的和他所熟知的事就行了。”[45] (P168)不过，这里值得特别注意的是，道德规范尽管流化并存在于日常的教育习俗之中，但日常生活之中的教育习俗规范要求并不等于道德⑤。涂尔干在对道德与习俗关系进行考察时，亦认为习俗不等于道德，“道德是习俗中潜在的东西，而不是实际的东西”[46] (P271)。所谓道德是“潜在的东西”，我们认为可能有两种意旨：一是指道德不是习俗中的现象性之物，它是需要从现象性存在中被提取的、近乎实质性的东西；一是指它是深藏于习俗中的人类精神与灵魂。这两种理解又是互补统一的，它们的实质均指向强调不能将习俗及其规范要求简单地等同于道德，也正由于此，人们可以“违反习俗但不触犯道德”[46] (P261)。可见，习俗本身并不就是道德，但是道德规范却又确实存在于习俗之中，并通过习俗得以显现。透过习俗，我们能够看到那些更为深刻的实质性内容：人们之所以有此等习俗、行为准则，并如此修养，如此行事，全在于唯如此，才能作为人存在着，并获得作为人存在的自由。道德表明的恰恰是人之为人的存在方式。
当然，教育习俗与道德规范也有密切的联系。教育习俗和道德规范都是把个人的教育行动导向某种教育秩序的规则。从历史和社会实践两方面看，这些规则之间都没有一个明显的界限，它们都是“人类的规矩”，是人作为社会的动物所必须遵循的行为准则。在抽象的意义上推测，教育习俗、道德规范都有多方面的规范内容或要求，这些要求都是作为教育共同体成员个人“应当”做的，并且都有一定的强制力作保证。只是由于教育习俗、道德规范对教育共同体的意义并非完全一样，彼此间可能有所差别。其中道德规范要求可能对于教育共同体存在极其重要以致生死攸关，教育习俗要求对于教育共同体虽然重要，但尚未达到生死攸关地步。这样，教育共同体对教育习俗、道德规范要求的态度也会有相应差别。因此，我们有理由假定：教育习俗、道德规范对于教育共同体成员而言，既然都是“应当”的，那么，教育习俗要求本身就是最原初意义上的道德规范。
注释：
①在管理学中的霍桑实验是说明这个问题的经典案例之一。梅奥在霍桑实验的第四阶段的结果表明：如果人是为了追求最大收益的，那么，工人将会按计件工资尤其是累进的计件工资的要求，努力争取完成最大的生产定额。这个适合于市场制度的假设，在企业组织内部却并不成立。在班组中的工人宁可完成大部分工人所完成的生产定额，既不愿超额，尤其不愿过多地超额而做“高速非凡人物”；也不做生产不足的“骗子”。为什么同样是人，甚至就是同一个人，在面对似乎相同的情景时，仅仅一是在市场中，一是在企业内部，所做的行为选择却会如此不同呢？那是因为同一个人在处于不同的制度结构中，他的行为选择就会有所不同；在这里是制度决定着个体行为，而不是个体行为决定着制度。
②英国物理化学家和思想家波兰尼1958年在《人的研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”波兰尼认为，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像是可以言说的知识一样是大量存在的，甚至从数量上说，前者会比后者更多，因为它们显得似乎根本就是不可计数的。两者共同构成了人类知识的总体。波兰尼曾用一句精练的话进行了概括：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。他还分析了这两种知识之间的差别，与显性知识相比，缄默知识有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。第二，不能以正规的形式加以传递。第三，不能加以批判性反思。转引自石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年，第223、224页。
③美国著名实用主义哲学家和心理学家詹姆斯(William James)在其所著的《心理学》一书中，把“habit”定义为“大脑形成的排水通道，一定量的注水今后会倾向于经由这里流出。”他认为，这种所谓的“大脑的通道”具有高度的弹性，即它有“一种脆弱得不能免受影响而又顽强得足以抵御一切突发事件的结构。”因此，习惯“极易”形成，但却“不易消失”。所以，这种作为人们生理的本能和特性而行事的一种心理定势的习惯一旦确立，就表现出对变化的抗拒，尽管是不完全的抗拒。他认为，人们之所以出现这一形成“habit”的倾向，是因为人“在他的神经中枢生来就有一种想做多于他已经安排好的事的禀性。”(James,W.,1893,Psychology,New York:Holt.p.138).
④英文“habit”与“usage”的区别，也可以从一些非人格化的单位存在体的行事所呈现出来的事态中体现出来。比如，中央电视台晚上七点的“新闻联播”节目，差不多每晚都得花上十几甚至二十几分钟报道国家领导人的活动、接见或讲话。这可以说是中央电视台节目编排的“ usage”(习惯，即“usual practice”)，而不宜说是它的“habit”。澳大利亚ABC国家电视台的晚间新闻，则很少报道澳总理或其他政府官员的活动，而是大量报道澳社会上发生的重大事件。这也可以说是澳大利亚ABC国家电视台的“usage”，这里也不宜说是它的“habit”。
⑤习俗中有许多并不具有道德意义，诸如正月十五闹花灯，孩子周岁过生日，中秋吃月饼，等等。