高等教育史研究三探，本文主要内容关键词为：高等教育论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“观今宜鉴古，无古不成今。”随着时间的推移和高等教育学及教育史研究的不断深入，作为这两门学科之交叉的高等教育史学科的重要性也日渐为人们所认识。关于高等教育史的学科建设问题，笔者曾于1992年12月在厦门大学召开的全国高等高等教育学学科建设研讨会和1994年10月在厦门大学召开的全国高等教育史学术研讨会上分别提交论文作过探讨。[1]本文将在前两文的基础上，仍着重从中国高教史的角度，三探高等教育史研究的意义，并论述高教史研究中的现实感、增强引文意识等问题。
一
美国学者哈罗德·珀金从“历史的观点”来审视高等教育时指出：“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在过的不同的大学概念，他就不能真正理解现代的大学。……虽然研究高等教育的历史学家手中没有水晶球可作预言，没有魔镜可供占卜，但他在这一领域也能为他人提供有益的东西：如果你想要知道你要去哪儿，它帮助你了解你曾去过哪儿。”[2]这段话简明生动地阐述了高等教育史的功用。知道了我们曾去过什么地方以及如何走去的，对我们去开辟新的领地或深耕旧的领地皆很有益处。它可使我们轻车熟路地前行，至少可使我们少走弯路。当前高教改革的现实问题也确使我们的目光不得不时常转向过去；院校合并的热潮促使人们反思50年代初院系调整的历史，有关改革统一高考的争论引发大家回顾中国高校招生考试的演变历程，校史上延的风气推动有关领导和专家去考证、了解一些高校聚散传承的渊源关系，院校改名和复办大学的压力逼迫主管部门和研究者重新审视以往私立大学与教会学校的得失……。确实，过去与现在具有割不断的联系，历史并非完全消逝了的过去，它就在我们周围。
研究教育理论与研究其他社会科学一样，需要占有详细资料，需要丰富的知识积累和深厚的学术素养。但社会科学研究与自然科学研究在方法上有一较大的不同，即研究自然科学虽然也需要打好基础，也需要一定的积累，但掌握了一些基本的知识、原理和定律以后，就可以较快地深入到学科发展的前沿，一般不必再去探究早已被证明是谬误的东西（如物理学中“永动机”之类）。而研究社会科学则不然，对以往被人们认为是谬误的理论和学说也往往需要知晓。唯物主义者的书架上从来不缺少唯心主义的东西。一些过去被认定为错误的思想和观点，有时在新的历史时期却变得正确了，有意义了；即使不一定正确，也能启发研究者的思维。因此，研究社会科学更需要积累，这也是社会科学、人文科学研究者成名成家的年龄往往比自然科学家出成果时的年龄更大的原因之一。研究高等教育理论也不例外，学养深厚方能成大气候，而学习和研究教育史是提高学术素养的一条有效途径。
就象下围棋者棋力不同段位不同一样，一个人的学术水平功力是可以感觉出来的，也具有无形的“段位”。研究同一专题的不同论著一比较便可看出轻重高下，尤其当对同一问题进行争鸣商榷时，一交手就更容易辨别出功底的深浅。“读书破万卷”方能“下笔如有神”。如果连本研究领域的代表著作和以往已有的重要论文都不大了解，往往就会出现自以为是在提出“创见”、填补“空白”，实际上却在做低层次的重复劳动的情况。不了解教育史，在论著中还容易出现一些“硬伤”。在这方面，厚积薄发、取精用宏者与现买现卖、急于求成者是颇为不同的。即使是使用同一条资料论证一个观点，前者是在众多资料的比较鉴别后精选使用的，虽然只用一条资料，但有如海面上冰山露出的一角，背后具有潜在的强大支撑力，表述起来的语感和自信心就与众不同，显得底气十足；而后者则只能就事论事，浮于问题的表面，表述起来的力度就要弱许多，显得中气不足。研究教育问题是这样，研究其他人文社会科学问题也是这样。就好比学钢琴者，真正的行家只要知道你学弹过什么曲谱，便知道你的大致程度。很难想象一个对教育史一无所知的人在教育理论上会有多大的建树。
而且，近年来教育理论界有两个方面的热点问题促使人们认识到不应该忽视教育史研究。其一是文化热的继续升温，从文化层面研究教育或高等教育越来越引起人们的重视。而文化传统与传统文化主要是历史上形成的，因而研究文化问题不可避免地要探寻历史。比起经济和政治因素来，文化对教育的制约和影响是较为迟缓而间接的，然而也是较为久远而深刻的。随着教育研究的不断深入，人们在探讨经济、政治与教育关系的同时，势必也要研究教育与文化的关系。在文化传统与传统文化二者中，文化传统较多属于现状的研究范畴，但一个民族的文化传统也是在其历史演进中逐渐积淀而形成的；而传统文化属于历史，[3]要真正较为透彻地了解传统文化，就非了解历史不可。作为教育理论工作者，则需要着重了解教育史。传统文化具有广泛的弥散性，即有无所不在、无所不入的特性。它不仅深藏于教育改革者的文化心理结构中，对改革者的行为产生影响，而且对改革的各个环节或内容都起作用，往往影响到高教改革的成败得失。[4]把握与体察传统文化的内容和精神，能使我们不仅在理论上更具洞察力与深刻性，而且在研究高教改革时考虑得更为周全，更加顾及改革方案的科学性与可行性。而结合教育史的学习和研究来了解传统文化，是一条有效的途径。
其二，当前高校中重视素质教育的呼声逐渐高涨，其中尤其提出要重视人文素质教育。但在很大程度上，人文教育必须回归、再造传统，到历史中去寻找可资批判继承与参考借鉴的人文遗产。在中国教育史上，非宗教的、具有浓厚理性主义和人文精神的儒家文化教育占据着统治地位，科举考试以古典人文学科知识作为主要标准；宋代以后各朝统治者不仅右文左武，以文臣出相入将，而且公开标榜“以文教立国”。民国以后，西学取代中学，科技教育逐渐占据中国高等教育的主导地位；尤其是50年代院系调整后，人文教育进一步受到削弱，以至许多理工科大学生缺乏人文知识和修养。现今高等教育界一再提倡人文科学与自然科学的整合，加强大学生的人文素质教育，而人文教育的主要内容为文史哲知识，这些知识在中国教育史中也有大量的包含。因此，学习和研究高等教育史也能兼收学习人文知识、陶融人文精神之效。
1906年，清政府学部公布《教育会章程》，规定各省和府县均可设立“教育会”，而教育会的第一项任务便是设立教育研究会，研究“教育史、教育原理、教授法、管理法、教育制度及他种学科”。这是近代中国最早系统提出教育理论研究的研究会章程，其研究内容首重教育史，可见教育史对教育原理等其他学科而言所具有的基础作用。我们知道，教育理论研究不能脱离已有的思想材料等历史遗产，论与史是体现历史与逻辑的统一的。正如恩格斯所说：“既然在历史上也象在它的文献的反映上一样，整个说来，发展也是从最简单的关系进到比较复杂的关系，……范畴出现的顺序同它们在逻辑发展中的顺序也是一样的。……历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的每一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”[5]研究高等教育史，可以为我们的教育理论思维打下坚实的基础。在教育研究中养成深厚的“历史感”，可以使我们的理论更有深度，使我们的改革更有远见。
二
以上我们探讨了研究高等教育史的必要性，主张教育理论研究者应以发展的观点看问题，养成一种“历史感”。另一方面，作为教育史研究工作者，这里也要强调在研究中应该具有一种“现实感”。
提倡高教史研究要有现实感，就是强调高教史研究要尽可能结合高等教育改革的现实需要，带着问题去研究。教育史研究的作用是双向的。一方面，“古为今用”，为当前教育改革服务，另一方面，在“古为今用”中，教育史研究也能较好地体现其现实的价值，使研究工作富有活力与生机。[6]当然，教育史不是技术性或实用性学科，对于“用”也不能仅从狭隘的实用主义观点来理解，教育史在开阔人们的教育视野、启迪人们的智慧和激励人们爱教乐业方面的作用是潜在而巨大的。进行一些涉及教育史学科建设的基础研究仍然很有必要。但相对普通教育学而言，高等教育学的应用性更强一些，因而高等教育史理应比一般教育史更注重应用性问题研究，更强调现实感。历史研究重要的在于以现在的眼光，根据当前的问题来审视过去。英国史学家科林伍德认为：“历史学家所研究的过去不是一个死的过去，而是在某种意义下仍然活在现在中的过去。”[7]的确，古与今有一定的距离，但我们的历史研究能拉近古今的距离，为现实的教育改革服务。顾后是为了瞻前。有些看起来似乎离现实很遥远的高教史研究，因为能在深层次上使人们通过历史演变更好地认识教育规律及其作用，能给人以智慧，因而也受到教育实际工作者的欢迎。至于那些直接贴近现实的高教史研究，就更能体现出其社会价值和效益了。以下略举二例。
在高校招生考试研究中，起初人们的侧重点是放在最急需、最实用的考试技术和考试管理方面，因而注重教育测量理论、标准化考试的推行、考务管理等问题的研究。但高考制度长期实行之后遇到的往往并非现实的考试技术问题，而更多的是一些考试的外部关系和矛盾，即考试所关联的一些社会问题。如大规模考试的地位和作用，考试与教学的关系，考试与劳动人事制度的关系，考试与我国政治、经济、文化发展的关系，特别是统一招考体制的利弊得失等等。这些问题事关重大，因为牵涉到是否应该继续坚持统一考试这一根本问题。而这些问题的研究仅仅依靠当前的教育理论或考试理论并不够，还必须将考试放到历史发展的长河中去考察，才可能较全面客观地看出考试制度的局限性和不可替代的优越性。中国1000多年的考试史不断证明，在重人情与关系的社会文化环境中，只有通过公平的考试竞争才能最好地选拔人才，才能有效地解脱人情困扰。科举虽已停罢，但考试这种选才方式却没有也不可能废止。千余年科举考试所形成的一些教育传统与观念今天还存在于中国现实教育考试之中。现代大规模统一考试所遇到和争论的一些问题，在中国考试史上曾一再出现过。因此，研究中国考试史有助于我们探寻考试的发展规律。也正是因为认识到历史的借鉴作用和参考价值，所以现在国家教委考试中心和全国自学考试办公室这样的职能部门在组织考试研究时，将很多的力量放在对中国考试史的研究上。探讨1000多年前有关考试利弊存废的争论这样一类离现在似乎很遥远的历史问题，却能够直接为考试改革提供参考借鉴。这充分说明具有现实感的教育史研究的价值大小，并不取决于在时间上与今天距离的远近。
另一个显例是中国高等教育史的校史追溯问题。这不仅是一个关于中国高等教育起源的纯学术问题，而且是一个与不少高等学校利害攸关的现实问题。从1993年开始到下世纪初，中国进入一个百年校庆的高潮期，每年或每隔一年就会有某所大学举行盛大的百年校庆。近几年随着几所名牌大学相继举行百年庆典，中国近代高等教育的起始时间，或者说哪所大学是中国第一所近代大学的问题已成为教育界议论的热点话题之一，也可以说已成为中国近代大学起源的一桩公案。而且，就在一些高校积极追溯上世纪末本世纪初曾经存在的近代高校作为自己的前身学校，谁是中国最老牌的大学的争论正烈、尘埃尚未落定之时，已有高校提出其校史可以从明清国子监算起，有一批高校提出从以往的书院算起，将校史上推三五百乃至上千年，甚至还听说有的高校校史考虑从孔子办学算起。果真如此的话，中国就有两千多年校史的高校了。一所高校的校史上延能否成立，关键是看其与前一学校是否真正具有继承性。相同的校址只是考察继承性的一个因素，而且还不是主要因素，最重要的还是要看前后学校之间是否具有人员转移及思想继承关系。这就象人们寻根问祖要查谱系，着重在于考证是否具有血缘关系一样，而住在同一深宅大院的人不一定就与曾在此居住过的名人有血缘继承关系。因此，有些高校的校史追溯很值得推敲。我们进行校史论证不能仅看该校自己提供的材料，还应查证一些该校未提供或者是有意回避的材料。至于不少高校将校史上溯到书院，因为涉及如何看待中国古代高校形式的问题，情况更为复杂。古代东西方高等教育本是两个基本相互隔绝的不同体系，我们不应完全用西方的高等教育模式来衡量中国古代高等教育，在这方面也有一个破除“欧洲中心论”的问题。笔者认为，如果一所高校确由前身书院直接改办演变而来，并且办学一直有延续性，那么将校史上延至书院也未尝不可。问题在于这些高校提供的有关书院改制时的原始材料，是否能足够有力地证明其与前身书院具有直接继承关系。而且，就是在承认这些高校与前身书院一脉相承的情况下，我们也还应明确近代学堂与古代书院在教学内容和管理形式等方面有着重要的区别。象校史论证这一类高教史研究，就非常贴近高教现实，具有明显的现实意义和价值。
各个时期的教育史研究都有自己的侧重点，现实改革的需要往往会将以往不太重要的历史问题凸现出来，而一些以往一度热门的研究课题则会被人们冷落。这就有如“文革”前被史学界戏称为“五朵金花”的中国社会历史分期、农民战争、土地制度、资本主义萌芽、汉民族的起源等5个研究重点，现在由于时过境迁，其中多数与当今社会关系很小，继承性不大，因此不可避免要变成明日黄花一样。历史虽然不是一位可以任人打扮的少女，但总是不断地被后人“改写”。文学史需要不断改写，教育史也需要不断改写。正如英国史学家卡尔所说：“历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间永无止境的问答交谈。”由于历史学家对于过去的解释，对于有意义的和有关联的东西的选择，是随着新目标在前进中的不断出现而改进的，因此，历史又是“过去的事件跟前进中出现的将来目标之间的谈话”。[8]“文革”前教育史论著经常涉及阶级斗争，“文革”中一度集中于评法批儒，现在则注重教育改革史的研究。当然，我们反对教育史研究中的功利主义、御用风派。这里只是强调教育史研究的借鉴功能，回顾过去是为了面向未来，为现实改革服务。因为对教育史的研究是从属于现实研究的，那种以为可以脱离现实教育而进行纯学术研究的想法是行不通的，也是找不到社会需求的。
强调高教史研究要有现实感，还由于知今更能通古。一般情况下“通于古者窒于今”，而如果能融会古今，善于在历史与现实之间来回奔跑，则能通古今之变，成一家之言。现实是历史的延续，它本身也要演变为历史。从教育发展的全过程来看，当代教育也是历史的一部分，已经成为历史的各个教育发展阶段也都曾经是现实的，现实的教育制度是历史上教育制度不断演进的结果，当今的教育也以扬弃的形式包含了以往各个历史阶段的某些教育因素。因此，关注现实教育改革，了解各种教育教学活动的实际过程，必然有利于我们理解教育史上的一些制度、思想 和活动，看待历史问题就会更深入一些，也更容易找准教育史研究的方向和目标，使之获得更大的动力和活力。
三
当前，关系到高等教育史学科建设的还有另一重要问题，即增强引文意识，提高高教史研究论著的科学性。
引文是指研究论著中或末尾所附的参考文献和引证注释。在科学文献体系中，文献之间并不是孤立的，而是相互联系的，这突出地表现在文献的相互引用方面。学术研究具有明显的累积性、继承性，任何新的学科或学说，都有其衍生或创新的基础，都必须在前人成果的基础上吸取其经验来进行研究。这样，研究论文也必然是相互联系的，所以说文献的相互引用是由学术本身的发展规律和研究活动规律所决定的。教育史研究论文在引用文献方面也不能例外。
笔者这里所说增强引文意识，是针对目前我国教育研究界包括教育史研究界还不太注重引文注释的现状提出的。相对文史哲等传统人文学科，我国教育科学的引文量并不高。按学术论文的撰写规范，每篇论文末尾都必须著录引文，一般发展较成熟的学科平均引文较多，这是文献计量学中的研究结论。而我国的许多教育学论著，包括一些高教史论著却很少列出参考文献，引用他人成果较少注明出处。有的论文通篇没有一个引文注释；有的虽大量参考或摘录他人论著却只标明很小的一部分，或仅在全书自序或后记中用一句“本书多有参考前人、同人成果，谨此挚诚致谢”了事。这种“致谢”并无具体的对象，并不实在。笔者1988年完成的博士学位论文《唐代教育与选举制度综论》打印稿中的一些内容和文字，便曾被一本教育史专题著作多处引用、“吸收”，却未见只字提到曾参阅过拙文，其中有些内容和辞句是笔者殚精竭虑研索有得才写出的。象这样随意引进，轻松“拿来”的东西，外行人会以为有许多独创，内行人则一眼便看得出它到底比前人提供了多少新的东西。又如，有的同志在1994年10月参加全国高等教育史学术研讨会后，将提交会议的一些论文（包括笔者《高等教育史学科建设再探》一文）中的许多内容，综合进《试谈我国高教史研究的现状和走势》一文中抢先发表，却有意回避掉重要的引文标注，这也是不严肃的做法。
不太注意注明引文虽是中国整个教育学界的通病，但对教育史研究而言，问题尤为突出。因为教育史是一门介于教育学和历史学之间的交叉学科，从研究方法和对象来看，它也属于历史研究的范畴。而相对于历史学界来说，教育史研究界在引文注释方面是做得不够的，更不用说与海外学术界相比了。[9]不注明引文出处除了不尊重别人的劳动成果，不便于读者查考核对以判明其可靠性之外，另一消极后果便是造成重复劳动，因为其他研究者无法从论著中追踪了解本问题已有的研究成果和进展程度，以便在原有基础上进一步深入提高。这也是许多论著选题雷同，一再重复的原因之一。
引用文献、注明出处是科学文献的一个基本属性，[10]也是科研工作者应该遵守的行为准则和学术规范，同时还是教育科学包括教育史论文的科学性指标之一。完善论文的引文，能够使教育论文的评估不只依靠被转摘率和被复印率，而依据国际上通行的引文分析法，从被引用率来科学地评估教育研究论文和期刊。因此，提出增强引文意识，不仅是一个遵守著作权法，尊重他人劳动成果，避免重复劳动的问题，而且是关系到教育史学科成熟化、科学化的问题。高等教育史一方面由于从属于高等教育学，而高等教育学界有不少自然科学界出身的研究者，他们向来较注重引文标注；另一方面，从认识结构和研究方法来看，高教史又属于历史学的专门研究，而历史学界历来也较注重引文出处。因此，高等教育史研究论著应该在教育学界中率先垂范，增强引文意识，提高研究论著的科学性，为本学科的发展和促进高等教育学科的成熟贡献一份力量。
注释：
[1]刘海峰：《高等教育史学科建设初探》，《高等教育研究》，1993年第2期；《高等教育史学科建设再探》，《高等教育研究》，1995年第1期。
[2]见克拉克等主编，王承绪等译：《高等教育新论》，浙江教育出版社1988年12月版，第45页。
[3]朱维铮：《传统文化与文化传统》，《复旦学报》，1987年第1期。
[4]张应强：《论传统文化与高等教育改革》，《高等教育研究》，1996年第3期。
[5]《马克思恩格斯选集》第2卷，第122页。
[6]潘懋元：《谈谈高等教育史研究的几个问题——在全国高等教育史研讨会上的讲话》，《教育史研究》，1995年第2期。
[7][8][英]爱德华·霍列特·卡尔著，关柱存译：《历史是什么》，商务印书馆，1981年版，第19页，第28页，第135页。
[9]刘海峰：《大陆的中国近代教育史研究述评》，台湾中央研究院《近代中国史研究通讯》第20期，1995年11月。
[10]邱均平：《文献计量学》，科学技术出版社，1988年12月版，第292页。