高职学生技能人力资本生成路径与影响因素分析——基于对16所高职院校的调查，本文主要内容关键词为：高职论文,路径论文,人力资本论文,技能论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：F08; G40－054 文献标识码：A 文童编号：1003－4870(2013)03－0056－09
一、相关概念及研究目的
在现代经济发展过程中，研究者对人力资本问题的关注由来已久。亚当·斯密(1776)将劳动者具有的知识和技能看作是一种资本。Schultz,T.W(1961)指出“人力资本是凝聚在劳动者身上的知识、技能以及所表现出来的能力。”Lucas(1988)认为人力资本积累具有“内在效应”和“干中学”效应。可以说，从本质上看，人力资本是一种能力。人的能力可以分为两类，一类为“先天禀赋”能力，另一类为“习得性”或获得性能力。从人力资本积累的视角看，可将由年龄、性别、健康、家庭背景、基础教育等形成的能力归为基本人力资本(张智敏，2006)；将支持职业生涯发展的特定能力归为技能人力资本(张智敏，2007)。技能人力资本的综合表现可称为“可雇佣性”，即职业能力(帕特丽夏·威奈尔等，2004)。技能人力资本如果用职业能力描述可分为基本技能和专业技能，而且个体技能的获得与职业教育有关(Howard,1995; Jacquelyn P.Robinson,2000; Mel Fugate and Blake E.Ash forth 2003)。在国际研究的视野中，各国的研究者和政策制定者历来十分关注职业技术学校学生的技能人力资本的生成问题。近年来，其研究重点已经从实用本位转向能力本位的研究，在培养方式、培养机制、课程改革等方面做了有创新意义的探讨。(Andries de Grip,Jasper van Loo and Jos Sanders,2004; Ronald W.Mcquaid and Colin Lindsay,2005)。在国内的相关研究中，真正能够反映高职教育实然现状与问题的研究并不多见。作为具有典型职业特征的高职教育，对学生是否施以了从事职业所必需的技能教育呢？如果将高职学校的培养过程看成是高职学生技能人力资本生成过程，那么高职学生技能人力资本通过怎样的路径生成？其构成具有哪些结构性特征？哪些因素影响高职学生技能人力资本的生成？创建怎样的能力生成机制才能促进学生更好发展呢？这是本研究关注的重点。
二、研究设计与方法
(一)研究对象与调查过程
本文的研究对象，主要以武汉地区十三所高等职业技术学院订单式班和非订单班的学生以及相关教师为样本来源，同时还涉及海南省、北京各2所职业院校的学生。调查初期仅针对订单班的学生，初期之所以选择订单班，是因为订单式培养方式在很多高职院校被认为是一种有效提高学生职业能力的培养模式。因此，调查订单式培养模式下学生技能人力资本的生成状况，具有特殊意义。
本研究以问卷调查为主，辅之访谈。调查历经3年时间，2009年主要针对订单班的学生进行调查，2010年至2011年范围扩大，非订单班的学生也纳入到研究对象之中。调查方式采取调查人员到课堂和到学生寝室发放问卷，向被调查者说明调查目的和要求，在被调查者做完问卷以后，赠送小礼品，选择愿意配合的调查对象进行命题访谈和情景观察访谈。累计获得学生问卷2543份，经事后分析，有效学生问卷为2405份，有效率为94.57％；对教师采用访谈和问卷调查相结合的方法进行，共访谈了123位教职人员，包括班主任(辅导员)和专业课老师以及相关学校分管教务、招生、就业的工作人员(以下统称“教师”)。问卷在查阅相关文献和实地访谈的基础上，根据研究假设设计题项。在预调查的基础上问卷的检验信度和效度，删除无关变量，形成正式问卷，再进行正式调查。对所获得的数据，采用SPSS13.0和LISREL8.7统计软件进行统计分析。
(二)研究假设与变量设计
假设1.学生的个体差异和家庭背景影响学生的技能人力资本生成。学生的个体差异分为三类。一是父母的职业、收入差异；二是曾经学习经历的差异；三是性别、专业、年级、职业期望的差异。变量设计包括父亲的职业、家庭年收入、生源地、专业类别、年级、性别、职业期望等人口统计学变量。其目的是了解学生的生源结构与影响技能人力资本生成的“禀赋资源”。在以往的调查中发现，高职院校的学生具有男生多、农村生源多的特点，在具体假设中，假设高职院校的男生、且来自于农村，父亲职业社会低、家庭收入低，为了改变生存状态，对技能学习需求高，对已生成的技能自我评估高。
假设2.实践实习和培养方式是影响学生学习需求和技能人力资本生成的关键性因素。在问卷中，对需要实践才能掌握的专业技能设计“实践实习时间”、“基地实习时间”的长度变量，测量“操作技能”生成的时间保障。并假设实践实习时间越少，学生希望得到这种学习的需求越高；学生实践实习时间越长，对自身职业技术能力的评估越高。为了探讨订单培养与非订单培养在课程结构上的区别以及对职业能力生成影响的差异。设计了订单培养对“职业技能提升”是否具有明显作用(1＝没有非常明显作用，5＝有非常明显作用)等变量。
假设3.教学和管理质量直接影响学生的质量。即在教学活动中，教师的教与学生的学，直接影响学生的技能人力资本生成。问卷中设置学生对整体质量的主观价值判断和评价指标。同时设置教师对学生专业性操作技能要求是否严格(1＝非常松，5＝非常严)的评价指标。并涉及学生对专业教师教学质量的优劣评价(1＝不合格，5＝优秀)。设计了考试成绩能否反映学生技能的“考试效度”评价指标。请学生回答专业技能等级考试合格能否反映个人真实技能水平(1＝完全不能，5＝完全能够)等问题。对于学生的学，设置“专业技能学习兴趣”、“学习综合满意度”2个自评指标，测量学生技能生成的内在动力。
假设4.学生自我评价、自我认知可以判断学生已经掌握的专业技能和一般技能。以此判断高职学生已生成的技能人力资本存量(潜在水平)。为了方便被调查者的理解，技能人力资本在问卷中以“能力”概念出现。并设计了体现技能人力资本的9个技能变量。其中专业技术技能、实践操作技能、独立工作技能、工作执行力、专业拓展技能等5项为学生特有的专业技能人力资本；变革与创新技能、适应与应变技能、社会交往技能、自学力等4项为学生一般技能人力资本，并界定了9种技能的特定内涵①。同时以3种形式提问，如“在下列能力中，我觉得××能力在求职就业时“最为重要”，测量技能认知问题；又如“在下列能力中，我已经掌握了以下××能力”，测量技能水平的主观评价；再如“在下列能力中，我觉得我最需要加强的是××能力”，测量学习需求等。并且在“重要程度”、“掌握程度”、“需要程度”的选择排序时，综合考虑其生成的结构水平。为了便于比较，本假设编制了教师问卷，在教师问卷中，教师的相关信息及对学生评价的内容与学生问卷结构基本相同。
(三)理论模型
理论模型1：技能人力资本生成的多维结构模型
根据假设，构建图l所示的技能性人力资本生成6因素理论模型。在试调查的基础上筛选设置了18个题项，具体解释模型中不可直接观测的6个潜变量。采用主成分分析法，抽取特征值大于1的公共因子，去掉因子载荷小于0.5项目，以Cronbach's α系数大于0.6作为信度指标，在探索性因子的基础上保留了13个题项作为6个潜变量的观测变量。其中，潜变量培养方式包含3个观测变量，其他5个潜变量均分别包含2个观测变量。KMO值为0.79，总解释率为72.5％。13个观测变量同质性信度系数为0.82。其中，个体差异的α系数为0.66；实践实习的α系数为0.71；培养方式的α系数为0.71；家庭背景的α系数为0.65；学习需求的α系数为0.92；能力自我评估的α系数为0.71。即13个观测变量同质性信度和各潜变量内在的同质性信度较高。由此构建图l所示技能人力资本生成多维结构理论模型。
理论模型2：影响技能人力资本生成动力的单结构因素模型
图1 技能人力资本生成多维结构理论模型
理论模型1探讨的是技能人力资本生成结构，在降维和探索潜变量时，往往不能分析可操作性的因变量被哪些具有操作性自变量的影响。并且学生的学习兴趣和学习综合满意度与教学过程中的课程设置、教师教学思想和行为以及培养方式有明显的单结构(维度)关系。为此，为了探索影响学生技能人力资本的可操作性关键变量，将学生的“专业技能学习兴趣”和“学习综合满意度”2个观测变量的均值作为因变量，将其他相关观测变量作为自变量，采取逐步回归的方法建立2个单结构影响因素模型，其函数形式为：
专业技能学习兴趣＝F(课程设置，教学评价，培养模式，个体技能认知，职业期望)
学习综合满意度＝F(课程设置，教学评价，培养模式，个体技能认知，职业期望)
单结构影响因素理论模型为：
(四)样本的基本信息描述
样本显示，本次所调查的学生涵盖了三个年级15个专业，分别是空乘、软件测试、电子信息、机电一体化、烹饪、市场营销、物业管理、生物制药、航海技术、轮机工程、财务会计、酒店管理、商务电子、护理、学前教育等。样本所涉及的专业实践性、操作性很强，对学生的专业技能、实践操作能力的要求高。在被调查学生中，一年级占8.60％，二年级占47.90％，三年级占48.30％。男女生分别为66.00％，女生占34.00％。69.30％来自农村，30.70％来自城镇。父亲的职业为农民(农民工)、工人、服务业人员的占总体85.90％，其中“农民工”为54.30％。生源地及其父母的职业说明，样本中多数学生来自于农村和社会地位较低的家庭。支持他们职业生涯的“先天禀赋”和社会资源处于“弱势”，依靠自己学一技之长谋生或获取社会经济地位是明智的选择。
被调查教师的年龄：“30岁以下”为37.2％，“31～40岁”为41.9％，“41～50岁”为18.6％。教龄结构：“5年及以下”占46.5％，“6～15年”为32.60％，“15年以上”占20.9％；学历结构：“本科”为40.50％，“硕士”为59.50％。经验表明，被调查教师的工作经历和资质特征决定了他们对学生技能生成的现状相对了解。
三、调查结果与分析
(一)6因素模型构念区分效度检验
根据理论模型1.在探索性因子分析的基础上，对构建的技能人力资本6因子结构模型进行验证性因子分析，以检验理论模型的构念区分效度。运用LISREL8.7软件，进行验证性因子分析的结果如表1所示。从表1可以看出，相关拟合指数值都满足拟合优度模型的条件。即技能人力资本生成的6因子模型的拟合指标均达到了拟合标准值的要求，GFI、NFI、IFI、NNFI、CFI都在0.91以上，X2/df小于5，RMSEA小于0.08，且该模型也满足两指标法则，即多于1个因子、每个因子至少2个指标、每个指标只测量一个因子、每个因子都有与之相关的因子、误差不相关，模型构念区分效度非常好。
(二)技能人力资本生成结构与影响路径
验证后的技能人力资本生成6因子模型是一个多维度结构模型，利用LISEL8.70软件可以进一步分析这13个观察变量和6个潜变量之间的关系。根据假设，将实践实习、培养方式、家庭背景、个体差异4个潜变量作为外源性潜变量(影响变量)，将学习需求、技能自我评估2个潜变量作为内源性潜变量(被影响变量)，构建结构方程模型，以观察外源潜变量对内源潜变量的影响路径。
图3是技能人力资本生成结构方程模型标准化解的路径图。该模型包括了两个组成部分：测量模型和结构模型。测量模型描述了观测变量与潜变量之间的关系，结构模型描述了潜变量之间的关系。从图3可以发现，实践实习对学习需求产生负向影响(标准化路径系数为－0.17，T值为－7.83)，同时实践实习对技能自我评估产生正向影响(标准化路径系数为0.22，T值为8.33)。从而验证了假设2中的实践实习越少，学生的实践技能学习需求越高；学生实践实习的学习时间长，对技能自我评估高的假设。父亲的职业和家庭收入对学生的学习需求产生正向影响(标准化路径系数为0.16，T值为5.21)，个体差异对学习需求和技能自我评估产生负向影响(标准化路径分别为－0.13，－0.23；T值分别为－4.13，－4.64)从而验证了假设1，男生、且来自于农村，父亲职业社会低、家庭收入低对技能学习需求高，技能自我评估高的假设。培养方式对学习需求和技能自我评估不产生显著性影响(标准化路径系数为0.02，T值为0.62)，T值水平＜1.96不显著。即培养方式影响学生学习需求和技能人力资本生成的假设没有得到验证。从内生潜变量之间的关系看，学习需求对技能自我评估产生影响(标准化路径系数为0.15，T值为4.21)。可以认为，学习需求作为中介变量对技能自我评估产生影响。其解释意义是，学生对学习需求越高，对自身的技能人力资本生成的能力与信心越强。
(三)技能人力资本生成现状描述
1.对技能结构要素重要程度的认知
学生个体对技能人力资本要素重要程度的认知在一定程度上影响其技能的生成结构。同时，教师的认知也在某种程度上影响其对学生的教育理念，由此也影响学生技能人力资本生成的构成特征。表2显示，学生和教师对“企业最看重的技能”的认知，虽然“被选”频数有明显区别，但是综合考虑其重要程度的排序时却有共同的特征。
首先，比较“被选”能力要素占总体的比重。由高到低排序选取前3位。表2显示，学生的选择排序是：(1)“专业技术技能”，占调查总体的65.97％；(2)“适应和应变技能”为61.40％；(3)“实践操作技能”为48.42％。即至少有48.42％以上的学生认为，专业技术技能、适应和应变技能、实践操作技能是用人单位看重的技能人力资本。而“工作执行力”、“独立工作技能”、“专业扩展技能”、“自学能力”的选择明显偏低。
教师的选择排序是：(1)“适应和应变技能”占调查总体的65.85％；(2)“社会交往技能”，为53.66％；(3)“专业技术技能”，为43.90％。即教师认为，用人单位首先关注的是“适应与应变技能”、“社会交往技能”，其次才是“专业技术技能”。同时教师对“变革与创新技能”、“专业扩展技能”的选择明显偏低。
第二，分析被选技能要素重要程度的排序。在多项选择中，重要程度的排序要考虑2个因素。首先，“被选频率”决定了被选要素能否入围；其次，已选要素是否排在第l位或者第2位的“位子”，二者共同影响重要程度的排序。因此将“被选频数”进行“标准化处理”②，将位于“第1位”到第3位，分别赋值为3，2，1；再分别计算出学生和教师对各项技能评价的综合得分。
表3是通过赋值和标准化处理后的排序结果。表3显示，学生和教师对用人单位最看重的技能有明显的“共同认知”。即学生和教师都将专业技术技能、实践操作技能、适应与应变技能、社会交往技能等这4项都看成是用人单位最看重的技能。但是从技能类别看，学生更认为用人单位看重的是专业技术技能、实践操作技能，也就是本文所指的专业技能人力资本；其次才是一般技能人力资本。教师则将“适应与应变技能”、“社会交往技能”这2项一般技能视为用人单位最看重技能。可以说教师对学生的专业技能与实践操作技能虽然重视，但是与学生比，没有学生重视的程度高。在调查中我们发现，许多教师认为，学生的社会知识和沟通技能往往比技能重要，特别是理论课教学的老师更是如此。值得关注的是，表2中“实践操作技能”项，学生选择的频率不高，但按重要程度排列的位子却“名列前茅”。数据说明在被调查者中，有两种极端现象，即重视者非常重视，不重视者有忽视倾向。调查时我们发现，重视实践操作技能的学生对就业技能定位非常明确。他们认为，求职就业靠的就是专业技术水平(等级)和动手技能。同时也发现，有些专科班的学生非常重视类似第二次高考“专升本”的考试与学习。特别是由职业技术专科学校合并的本科院校中的高职班，本应强调实践操作技能培养的专业，在本、专科教育“双轨”运行中，学校往往忽视高职班学生技能的培养。有学生甚至认为入职之初，企业不会强调实践操作技能。学生不成熟的职业心理显而易见。航海技术、轮机工程的学生还认为，所学专业技术和操作技能要求高，实际操作机会很少，靠自学很难，仅靠老师课堂教学也学不到从业时真正需要的技术。在对教师的访谈中也发现，即使是以实践操作为主的课程，教师的教学也常常是“黑板式实践教学”，问其原因，教师也觉得自身的实践机会和实践平台都有限。
2.对已生成的技能的评估
表4和表5显示，学生和教师对学生已生成的主要职业技能有明显的共同认知。即学生和教师都将专业技术技能、适应与应变技能、实践操作技能、社会交往技能等看成是学生已生成的主要职业技能。但是学生对自身已生成的技能人力资本评估明显低于“用人单位最看重的技能”的判断。从被选频数前4项看，教师在“专业技术技能”项上比学生高出16.56％，在“适应与应变技能”项上高出6.02％，在“实践操作技能”项上高出18.20％，但是在“社会交往技能”项上，学生则比教师高出3.44％。
造成两个总体评价差异可能有两个方面的原因，一是学生与教师的衡量标准不一致。学生往往以是否更顺利的被雇佣作为标准，而教师更看重学生从无到有的专业技能的增长。二是教师的高估。调查中我们发现，真正意义的“双师型”的教师很少，“重理论、轻实践”，“重知识、轻技能”的培养方式、教育理念和教学方法很普遍。有的教师甚至认为，自学能力强的学生在专业实践和操作技能上比教师还强。
进一步分析，如果将学生的“不选择”判定为学生“不显著具有”某种技能。分析前4项的“不选择”行为，可以判断为，有50.71％的学生认为自身不具有职场要求的专业技术技能；45.40％的学生认为不具有职场要求的适应与应变技能；62.41％的学生认为不具有职场要求的社会交往技能；64.34％的学生认为自身不具有本专业实践操作技能。学生对已生成的技能人力资本的这种评估，可能由两个方面的原因所致。一是专业本身的差异。部分专业由于忽视学生专业技术技能和实践操作技能的培养，学生确实不明显具有这些技能；二是样本中低年级学生还处于专业化初期，也暂不具有这些技能。但是从总体来看，被调查的学生对自身技能性人力资本生成状况评估不高。得出这样的结论还可以在学生对自身已生成的“专业技术技能”的被选得分和位子得分的数据获得支持。在表5中，学生对自身已生成的“专业技术技能”的被选得分不仅低于教师，而且低于自评的“适应与应变技能”，但是在“位子得分”上，不仅高于教师，而且名列第一，这说明，没有选择这项技能的学生，没有足够的信心认为已经掌握了所学专业的工作的技能。反之自身认为具有了这项技能的学生，对自身已生成的专业技能十分看好，而且信心十足。同时让人担忧的是，学生和老师的评估都反映出学生的独立工作技能、变革与创新技能、专业拓展技能均不具有明显的职业竞争力。
3.需要提高的技能的认知
需要提高的技能人力资本的认知，实际上可以理解为学生对自身职业技能不足而表现出的学习需求。表6表明，有53.33％的学生认为要提高“专业技术技能”，被选频率最高；其次是“适应与应变技能”，为50.18％；第三是“实践操作技能”，为38.25％；第四是“社会交往技能”，为36.49％。从选择频率的高低可以发现，在学生的选择中，需要提高的“实践操作技能”项排在了第三位。如果仅根据“被选频率”进行简单判断，就会误判。在表7中，经过表示重要程度的“位子值”的调整可以发现，学生选择需要提高“专业技术技能”仍然排列第一；“适应与应变技能”位于第二；第三是“实践操作技能”。数据同时说明，学生在重视专业技术技能提高的前提下，并不满足自身实用性技能的获得，有全面发展的期待。
教师的选择与学生有明显的差异，30.95％的教师认为学生需要提高“适应与应变技能”，47.62％认为学生需要提高“变革与创新技能”，42.86％的教师认为学生需要提高“实践操作技能”。从表7的排序看，教师认为学生需要提高的技能首先应该是变革与创新技能，第二是社会交往技能，第三才是适应与应变等技能。简言之，教师更关注学生一般职业技能的提高。在访谈中教师普遍反映，与职业教育发展的高潮期相比，现在的生源结构差。其主要表现是，学生的家庭条件差，学生的学习习惯差，学生的弹性就业能力差。学习具有明显的惰性和功利性。并认为，学生首先要学会做人，其次才是学技能，求生存。教师反映的这些问题无可非议，在调查中我们也发现，学生在专业技能的钻研、求高、求精等方面，自我要求不高，“准职业人”的概念不强，有的学生学习目标很“迷茫”，学习“倦怠”明显。在调查中，我们也明显感觉到师生面对学生在“做人做事”等方面出现问题进行归因时，常常以指责对方，即以“师生互怨”的形式出现，很少从自身找原因。这一点使得我们十分担忧。
(四)影响技能学习兴趣、综合满意度的因素
从描述性分析中可以看出，学生在技能人力资本的认知、生成评估以及提高等方面的偏好，集中表现为对专业技术技能的诉求；教师则更强调学生的一般技能的生成。笔者认为，虽然高职教育是以就业为导向，以学生“可雇用”性技能的生成为主要目标，但是一般技能资本和专用技能资本的生成与提升都不可忽视。学生在可雇佣性技能资本生成中的量的多少，质的优劣，与学生“我要学”的需求存在直接关系；与学生对专业学习和学校生活“学习综合满意度”有直接的关系。由此而推，提高专业技能学习兴趣可以提升学生技能人力资本存量；提高学生学习综合满意度是在提升学生技能人力资本生成的源动力。
表8是技能学习兴趣和学习综合满意度的影响因素回归模型，有18个变量通过了显著性检验。变量可分为三个方面：一是反映课程设置与教学的8个变量，分别是实习时间保障、基地学习时间、技能资格考试、考试效度、成绩与技能的关系、技能操作实践、教学质量、教师技能评价等；二是培养模式和评价变量，分别是课程实用性、订单培养对职业技能提升、订单培养管理；三是反映个体技能认知与专业兴趣的变量，分别是年级差异、专业忠诚度、学习状态、职业期望，自评专业技能、操作技能、实践技能等7个变量。上述学生专业技能学习兴趣、学习综合满意度的影响因素回归结果还告诉我们什么呢？
首先，在以专业技术技能培养为特征的教与学中，课程合格性考试的科学性、有效性值得关注。调查中我们发现，学生普遍认为检验专业技能学习水平的课程考试，其成绩不仅不能反映学生的真实水平，也达不到就业需求的基本技能标准。“高分低能”是主要问题。有许多学生为了提高或者证实自身的“真实水平”，参加各种“职业资格”考试以此证明自身的技能实力。
第二，操作技能要求、教学质量、技能资格证考试；学习状态、自身专业技能评价6个变量在两个模型中都产生显著性影响。数据说明，认真考虑高职学生课程设置的合理性、加强实践性学习，以“课程设置”结构改革等作为“切入点”应不迟疑。同时也是完善高职学生技能人力资本的生成机制的关键问题。
第三，订单培养模式具有激励性。与非订单学生比，订单班的学生了解订单培养方式，如果订单管理得当，订单培养对学生技能人力资本生成就能产生激励。但是目前高职院校推行的“订单式”培养模式还存在不完善、不落实、空有其名的现象。所以本研究在做结构分析时，得出“培养方式”潜变量对学生的学习需求和技能自评不能产生显著性影响的结论。如果真正落实订单培养计划，并为学生提供就业便利，学生学习技能的需求就会高，学习综合满意度也会提高，反之则会挫伤学生学习技能的积极性，进而降低学生学习的综合满意度。
四、讨论与思考
从实然状态讲，没有充分的证据能够说明高职教育或高职院校对学生施以了从事某种职业所必需的技能人力资本的生成教育。虽然被调查的院校或专业近几年进行了专业改造，多方谋划新型的培养模式，其效果并不明显。特别是作为一种被人们看好，并以官方文件倡导和推广的“订单式培养”的模式，其学生的职业技能人力资本结构仍然存在明显的缺陷，这种现象亟待我们从理论到实践进行反思。从高职学生技能人力资本的结构看，高职学生并不一定就是目前市场上“稀缺”的“技能型人才”或“紧缺人才”，因为高职毕业生并不一定是“技能型”毕业生。特别是本、专科并轨运行的院校所培养的学生，其关键性职业人力资本的结构更是如此。
高职学校的课程设置必须得到关注。调查发现，高职的职业性和实践性特征并没有在其课程体系、课程设置和教学内容、教学过程、教学方式中充分体现。学生“打基础”的课多，实践性、技能性课程少，实际技能水平达不到职业岗位的要求。它实际上已经成为高职院校生存与发展的“瓶颈”。
如何建立以训练学生职业技能为目标的高职课程体系应提高到关系到高等教育发展的高度去认识。高职院校的课程改革，如果作为一种战略将涉及教师自身素质和技能结构的提升。因此，高职院校发展的另一个瓶颈实际上就是“双师型”教师的培养问题。调查中发现，高职院校在技能教学方法上不仅有“虚拟化”的偷懒行为和不当节省成本的现象，而且教师的知识和技能的更新缓慢也是一个不可忽视的问题。
虽然高职教育既有高等教育的成分，也有职业教育的内涵，但本质应当是职业教育。其培养重心必须以现代工业发展的技术技能要求对学生着重施以技术技能教育，使其“学有专攻，用有所长”。在要求学生为职业工作而学习的过程中，要使学生“精一行、会两行、懂三行”，且要将这种技能教育教学理念扎根于高职人才培养整个过程之中。否则，将会再一次失去培养“新型”蓝领技师(工)的机会。
在高职学生技能人力资本生成机制的改善与健全中，不得不提及高职教育投资机制问题，因为其关系到高职的发展和持续发展的根本问题。笔者认为，从经济发展和社会需求看，高职发展过度依赖市场可能会进一步失灵。要采取蓝领人才培养财政保障机制，将高职作为专门的一种职业教育，并使其具有公益性特征，这是研究者和决策者需要思考的问题。此外建立标准化的水平考试制度，建立考试水平与实践动手技能相一致的考核机制，才有可能使“蓝领计划”真正得以实施，才能对社会技能人才的短缺起到补血和造血的作用。这样我们的高职发展才有希望。
收稿日期：2013－05－11
注释：
①专业技术能力：从事所学专业工作必须具备的专业技能。实践操作技能：解决所学专业实际问题的动手技能。独立工作技能：独立开展所学专业工作的能力。工作执行力：个人按时按质按量完成工作任务的能力。专业拓展技能：使专业知识向工作领域扩展的能力。变革与创新技能：提出变革观点，发现新问题的能力。适应与应变技能：根据就业环境的变化进行自我调整的能力。社会交往技能：人际交往能力。自学力：获取新知识所表现出来的智力和非智力因素的能力。
②标准化处理方式：1=∑ ai/(a1+a2+……，a9)；其中，a为被选的能力要素的比重，i=1，2，3，……，9。
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