成人转换学习及其教学策略，本文主要内容关键词为：成人论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、成人转换学习的本质
成人转换学习，是指承担着一定社会责任的成年人，通过某种方式和途径检视、质疑和修正原有的世界观、人生观或价值观，以适应新情境，学习新经验的过程。成人转换学习，转换的对象或内容是成人看待世界或看待自己的方式，转换的目的是从原有不适应当前变化的世界观、人生观或价值观中摆脱出来，调整、改造或重建与当前变化相适应的新的世界观、人生观或价值观。成人转换学习的本质表现在以下几个方面。
1.质疑原有的观念是转换学习过程的起点
成人依靠他们业已形成的观念体系来解释日常生活，但这些观念极有可能是刻板的、偏颇的或扭曲的，这些未曾质疑、未经检验的观念将限制成人对新经验和新观念的接受程度，阻碍相关生活经验之间和价值观念之间的整合，最终不利于他们的成长和发展。所以，要想及时修正和转换观念，就必须首先学会质疑原有的观念，因为只有在质疑原有观念的过程中，成人才有机会发现原有观念的问题所在，了解并明晰原有观念因何及如何限制了自己观察、理解和感受世界或他人的方式，由此转换学习才有可能发生。
2.批判性反思是促进转换学习的根本动力
当成人通过质疑原有观念认识到自己所经历的事情与他们一直坚持的观念不再一致时，就有可能发生针对自我的批判性反思。首先，对原有观念的来源和后果进行批判性评估；其次，检视这些观念对于新境遇和新经验的适切性和有效性；再次，探索可以形成新角色、新关系和新的行动计划的多种可能；最后，选择、确定某种新观念并以此为指导重新融入自己的生活。显然，这种批判性反思的对象不是原有观念本身，而是原有观念的前提或预设，只有对此进行批判性反思，才有可能引发成人转换学习，而这正是促进成人转换学习的根本动力。
3.转换学习是一种基于人生经验的学习
成人的经验对成人转换学习而言具有十分重要的意义。一方面，成人经验是成人转换学习的前提之一，是成人转换学习的重要资源和素材，成人转换学习正是在成人经验的基础上并以成人经验为载体而实现的。另一方面，成人经验是成人自我建构的结果，成人经验既能够被成人所建构，也能够被解构，而这一不断建构经验、不断解构经验的过程，正是成人转换学习的过程。当然，并不是所有的经验都会触发成人转换学习，只有当旧经验与新经验发生冲突，即已有经验不能适应新问题和新变化时，成人转换学习才有可能发生。
4.转换学习是一种解放的学习
从本质上讲，原有观念无法适应新境域是导致成人痛苦和困惑的根本原因，而成人转换学习的目的恰恰在于，通过对其原有的观念结构如何限制他们观看世界或他人的方式进行批判性的检视，重组这一观念结构，以产生一个更具包容性、区辨性、渗透性和整合性的观念系统，并据此支配和调控自己的行动。由此不难看出，成人转换学习正是一个从限制自己从事选择与控制生活的力量中解放出来的过程，也正是因为转换学习使成人从各种扭曲的观念中解放出来，改变了原有的观念结构，才被归入成人学习的领域。
二、成人转换学习的教学策略
1.构建批判性反思模型
批判性反思模型包含六个具有普适性且前后相继的构成要素。一是突发事件：某个意料之外的遭遇激起内在的不安或困惑；二是内容反省：对实际经验和当时情境进行自我检视；三是过程反省：对自己处理问题的方式、方法和解决问题的策略进行自我反思；四是前提反省：对长久以来所形成的预设、信念和价值观进行自我反思；五是发展它种观点：通过反思，形成指导某一问题解决的信念系统和行动准则；六是整合：把由某一次突发事件引发并形成的特殊的认知结构整合到更具普遍性和包容性的意义观念中并付诸行动。
2.充分利用学员的人生经验
第一，教师要将学员的转换学习活动与学员在单位、家庭和社区中的经验结合起来；第二，教师要把自己的说明和示范与学员先前的经验联系起来；第三，教师可以通过某种创设引发学员转换学习的相关经验，如角色扮演、模拟游戏、叙述生活史等；第四，教师可以有意识地颠覆学员的世界观、人生观或价值观，使学员在这样的刺激和干预下对原本毋庸置疑的观点产生模糊感与怀疑感；第五，教师要充分利用学员负面或消极的人生经验，以批判性反思为手段，使之转变为正面或积极的人生经验。
3.营造适切的教学氛围
营造一个让学员感到在其中检视自己原有的意义观念是安全的、开放的而且值得信赖的教学氛围，对转换学习的发生至关重要。一是不管学员当下的境域、感觉或决定是什么（即使是不切实际甚至是极其荒谬的），教师都要给予充分的尊重；二是教师要设身处地地体验和分享学员所面临的困境和痛苦；三是教师要为学员提供充足的学习资讯，使之更清晰地了解其所作的决定，并帮助其改善作出决定的品质；四是教师要更多地设置承载着价值判断的课程内容，因为与其他学习内容相比，有争议的论题更能激发学员的批判性反思；五是教师要创设理想的对话情境，并将理性判断作为检验所有观念是否正确的标准。
4.确立恰当的教师角色
在成人转换学习的教学过程中，教师具有不可或缺的重要作用，但应注意以下几点。第一，教师不应代替学员判断哪一种意义观念是需要被质疑或被挑战的，而应交由学员自己决定；第二，教师应避免在不自觉的情况下以其地位和权力对学员的转换学习产生负面干扰，同时，也要时时对自己持有的基本假设进行觉察，明确指出自身的价值标准，并成为质疑自身价值观的典范；第三，教师应与学员分享自己的价值观，以扩展彼此的视野，只是在面对不同的价值观时，教师要能区分出“分享”与“贩售”的差别，以避免向学员倾销自己的价值观；同时，应引导学员进入理性的对话，使师生双方都能尊重彼此的价值选择；其四，教师应了解每位学员的学习风格，以帮助他们更好地质疑和转化自己的意义观念。
三、当前需要注意的几个问题
在实施成人转换教学的过程中，要防止极端化和片面化。
1.关于建构主义
从哲学意义上说，所谓建构，是指人以主体的姿态，依据自身内在的主体意志，对作为客体的外部世界解读、加工、改造的过程。在外在客体面前，建构者是一个绝对权威，他是完全自由的，他可以随心所欲地解读任何文本而不受任何限制，而且在文本中发现的只有他自己。建构主义实质就是一种相对主义和主观主义，它与极力倡导外部世界的确定性和普遍性的客观主义是完全对立的。建构主义与客观主义的这种本质区别，实质上也就是后现代主义与现代主义的本质区别。与客观主义相比，虽然建构主义大有后来居上之势，但它毕竟是偏颇的、极端的，主体的建构从某种意义上确能表征人的自由个性，但却因此丧失了普遍性和确定性。
在成人转换教学过程中，既要充分发挥成人学员的主观能动性，又要确保外部世界的客观性和确定性，而要达到成人学员与外部世界之间的这样一种“天人合一”境界，就必须坚持一条“以解决现实问题为中心”的成人教学之路。使成人学员的自主建构与外部世界真正相通相融，成人转换教学必须面向并走入成人学员的生存实践，而“以解决现实问题为中心”正是成年人（特别是转换教学过程中的成年人）与未成年人生存实践的根本区别之所在。“以解决现实问题为中心”的生存实践是成人学员真正本源性的生命存在方式，而极端意义上的自主建构和被动接受都不是成人学员真正的生命存在方式，因为被动接受是一种“无人”的存在，而自主建构者又是一个绝对抽象的主体的“怪物”，而且单纯依靠自主建构或单纯依靠被动接受，都无助于根本解决成人学员所面临的诸多现实问题。其实，“以解决现实问题为中心”的教学实践是一个极具复杂性的人与世界的统一体，它既本然地内含着外部世界的必然性、系统性和连续性，也本然地内含着人之存在的偶然性、零碎性和片断性。显然，正是“以解决现实问题为中心”的教学实践活动才把“人属于世界”与“世界属于人”这两个方面内在地整合在一起。如果离开这种实践活动来谈论人与世界，那只能产生两种结果：要么，像客观主义一样，世界成为无人的世界；要么，像建构主义一样，人成为无世界的人。
2.关于理性主义
从某种意义上说，理性主义是我们这个时代的一种主导性价值取向，对理性的过度偏好和过度追逐，仿佛已经成了人们放之四海而皆准的一种思维定式和习惯做法。如果不加以注意，这种现象在成人转换教学过程中也会泛滥和蔓延。确实，以自主建构为载体的理性思维在成人转换教学过程中具有非常重要的地位和作用，成人学员的理性思维既是转换教学的重要手段，也是转换教学的重要目的。从对原有观念的质疑和批判性反思，到观念系统的解放和发展，都离不开成人学员的理性思维，理性主义对人之理性的无限拔高，也必然潜藏着一种不容忽视的深刻危机。理性本来只是成人学员作为人而存在的一种属性，其功能也只是为发挥成人学员的创造才能、促进成人学员自由全面发展服务的工具，但当理性在成人转换教学过程中被无限膨胀成为绝对权威并以一种泛逻辑主义的形式出现时，成人学员就成了一个单向度的“理性的生物”，他会以其“超人”的理性姿态将外在世界及其知识体系一网打尽并解构完毕。如果成人转换教学自始至终把成人学员的全部本质典当给理性，并深陷理性的泥沼而不能自拔，那就会对比理性更为原始和更为基本的东西视而不见、充耳不闻，必将最终从根本上遮蔽成人学员的生存本性。
防止成人转换教学走向理性主义的极端化和片面化，绝不意味着要走向另一极端——非理性主义。反对理性，当然不是完全抛弃理性。我们完全抛弃的是理性的唯一化和齐一化，并不意味着肯定非理性，因为非理性只是一个采用与理性相反的方式去把握人性的概念而已，尽管成人学员的非理性因素（情感、意志、态度等）在转换学习过程中具有举足轻重的作用。在人身上存在着一种比理性和非理性都更为原始、更为基本的东西，我们可以暂且称之为“非—理性”，之所以这样表述，是想说明“非—理性”既无所谓理性也无所谓非理性，它根本就不是一个理性和非理性的问题，但它又涵摄着理性与非理性。其实，单纯的理性或单纯的非理性都不是人的本性，理性与非理性的简单相加（其中还包括两种情况：理性成为非理性的工具；非理性成为理性的工具）亦不是人的本性，理性与非理性相融相通且均派生于其中的“非—理性”才是人完整而真实的生存本性。中国先秦儒道所倡导的“自然之性”和“神明之心”，其实指涉的就是这样一种同时超越理性和非理性的人性境界。
3.关于主体主义
与教师相比，成人转换教学的确应该给予成人学员以更多、更大的自主权，这是进行成人转换教学必须坚持的基本原则。但强调学员在成人转换教学过程中的重要作用，绝不意味着要把学员推向至高无上的主体地位，绝不意味着学员可以在教师面前、在客观知识和观念面前我行我素、为所欲为，因为任何主体的本性都是以自我为中心的，总会以其绝对的自由意志和内在根据“吞噬”掉他所面对的任何客体，而无论是学员成为主体，还是教师成为主体，还是学员和教师同时成为主体（师生之间的这种“共主体性”比单一的主体性并不具有任何实质上的不同和突破），只要有主体的存在，只要保持一种主体性关系，那主体就不可避免地面临着一种主体性困境——主体自身的异化和客体的反主体化，对客体的霸主式的征服幻想就会使其在另一个意义上无意识地坠落回被自己所统治的对象中，对客体的控制关系必然翻转于主体自身，也因此只能被永远锁闭在其自我之中。更为尴尬的是，主体越能自由地凌驾于、超越于客体之上，就越是秘密地变成了一个客体，就像现代性在把人变成现代化的主体的同时也把他们变成现代化的客体一样。这就是在成人转换教学过程中应高度警惕并着意避免的主体主义倾向。
在成人转换教学过程中，师生之间应保持一种他者性关系而不是一种主体性关系。他者性关系是一种“我—你”式关系，在这种关系中，师生中任何一方的存在完全取决于另一方的存在，教学中人之本真存在的关键在于其“出位”性，只有走出自我并进入“他者”、成为“他者”，他才能存在，而不失去自我。“他者”是在变化中存在的，因“我”的变化而变化，是“我”生成了“他者”。师生之间相互尊重、互通有无、和而不同，而不是自我中心、同化他者、唯我独尊，这正是师生关系的本真意蕴。具体而言，教师应首先承认并尊重学员的他异性，师生关系的形成和维持不以追求一致、达成共识为目的；教师要积极并勇于承担学员的责任，而不是强迫学员必须为自己负责，教师的责任是不可让渡的；同时，学员也会把自我当成为教师负责的自我；教师与学员的生存和发展是互为前提、互为目的的，他们之间的这种循环正体现了双方相互生成的、互惠双赢的关系。