实践品性视域下的中国教育史研究，本文主要内容关键词为：视域论文,品性论文,中国教育论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2010)01-0005-06
海登·怀特(Hayden White)认为，“历史学科是彻头彻尾地反理论的。它思索的是实践，是对于实践的反思”[1](P15)。然而，纵览中国教育史学在中国确立与发展的百年历程，中国教育史研究一直秉持的是以教育思想史与制度史取向为主的研究范式，以致于“教育活动的经验形态在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽”[2]。在这种研究范式下，教育史学的理论品性不断地得到彰显，却没有顾及到教育史学实践品性的发展，原本丰富、鲜活、充盈的教育世界被抽缩成干瘪的历史教条，被搭建成一具没有血肉的“实践骷髅”[3]。如何提升教育史学的实践品性，发挥教育史学在教育研究中应有的功能与力量，是当前教育史学学科建设的一项现实课题。
一、关注当代：中国教育史研究的实践立场
从本原意义上讲，任何真正科学的思想观念和理论话语都是来源于实践又服务于实践的。作为一门具有历史学与教育学双重学科属性的中国教育史研究，亦是如此。改革开放30年以来，中国教育史研究在教育思想观念与理论话语的建构方面所取得的成绩是毋庸置疑的。然而，也正是在这种研究范式的主导下，“个别教育史工作者往往满足于书斋里的宁静生活，对丰富多彩的教育变革现实视而不见，对实践中提出的需要从历史上给予总结回答的重大问题置若罔闻”[4]。教育史研究实践立场的缺位，就会产生这样的追问：教育史研究有什么用？研究过去教育的功能是什么？当我们的研究成果无法回应上述的问题时，貌似繁荣的教育史研究陷入一片质疑的危机之中，便不再是什么奇怪的事情。20世纪90年代中期以来，中国教育史学科自觉意识逐渐增强，教育史学的社会功能得到重视，教育史研究朝着多元化的方向不断发展。研究视野的下移、问题意识的增强、日常教育生活的关注等，这些新的研究趋势都为教育史学在新时期的发展增添了活力。透过这些新的研究动向，不难发现，这些研究现象实质上均是教育史学实践品性不断提升的表征。
那么，何谓教育史学的实践品性？在马克思主义哲学中，实践指的是主观见之于客观的活动。主观、客观、活动，三者共同构成了实践，重心虽在于主客体相互作用，但最终必然以活动的形式展现出来，因而活动才是实践的本体。比如在教育实践中，教育者主观上具有影响作为客体的学生的意愿，通过某种形式施加到学生身上，如果在主客体相互作用的过程中，教育者成功地使自己的教育意愿在学生身上得以实现，这个活动过程中就产生了某种有价值的教育经验。这种有价值的经验必然会成为教育史研究的对象，然而，一旦进入教育史研究的领域，研究者的实践观念可能发生了偏离。在研究者看来，这种有价值的经验是由教育者的主观意愿所主导完成的，这种主观意愿背后一定存在某种理论的指导，或本身就是一种新的理论。在这种逻辑思维方式之下，教育者的主观意愿成为理论研究的对象，经验本身、活动过程被抽象、理论化。也就是说，教育实践被视为主观思想主导下的客观结果，复杂而丰富的活动过程被排除在教育实践研究的视野之外。在这种以思想代活动的实践观主导下，教育史研究虽宣称自己研究的是教育实践，但是，它践行的仅仅是一种理论层面的研究，具体表现为教育思想史、教育制度史研究。这种教育史研究实践显然满足了教育史学理论品性的发展，但对于既包括教育思想史、教育制度史，也包括教育活动史的教育实践史来说，是不够圆满的。所以，强调提升教育史学的实践品性，它并不是压制与否认教育史学的理论品性，而是追求一种全面的教育史研究，二者并行不悖，共同存在于教育史研究实践之中。从这个意义上说，实践品性视域下的教育史研究，指以实践主体的活动作为研究的核心，立足于现实的教育生活，以历史性的眼光来再现、解释教育活动发生、发展的变革过程。实践品性视域下的教育史研究的功能就体现在赋予现实的教育变革以历史感，更好地为现实服务。
教育史学实践品性的回归，其前提是建立关注当代的教育史研究实践立场。“当代”在此处的语境中，首先作为一种共时态的历史存在。克罗齐(Bendetto Croce)在“一切历史都是当代史”的历史哲学世界中，清楚地赋予“当代”这样的意义：“‘当代’不是被称为是在最近过去一段时间的历史，只应指紧随已完成的行动产生、作为对此行动的意识的历史”[5]。在这里，“当代”不是一个时间概念，而是对历史作出叙述时所出现的一种思考状态。这种思考使历史超越了时空限制而以思想形态存在，当现实生活需要时，“那些沉默不语的文献在新生活光辉的照耀下又重新开口说话”[5]。在克罗齐看来，生活与思想才是真正的史料，历史研究不能完全从文献中寻找答案，只有坚持生活的立场，对文献保持一种批判的眼光，才能透过这些残留的文字背后去再现复杂的历史面貌。这就是关注当代的第二个内涵，即“当代”作为一种历史研究的立场。同克罗齐一样，马克·布洛赫(Marc Bloch)也指出：“为了阐明历史，史学家往往得将研究课题与现实挂钩”，“只有置身现实，我们才能马上感受到生活的旋律，而古代文献所记载的情景，要依靠想象力才能拼接成形。”[6](P38-39)布洛赫与克罗齐都阐明了现实生活应作为历史研究的立场，教育史作为一门生活之学、实践之学，更应如此。
因此，无论是作为一种历史存在，还是作为一种研究立场，“当代”都涉及到了教育史研究中的一个核心问题——客观性，即史料的真实性与解释的客观性问题。客观性问题，既是一个理论问题，也是一个实践问题。就理论方面来说，追求史料的完全真实性无疑是苛求历史学对过去的无所不知，这既不可能，也无必要；而历史解释的客观性往往受研究者主观意识所左右，表现为对历史缺席的审判。就实践方面来说，关注当代有利于教育史学发挥“存史”、“释史”功能。就“存史”而言，一是指对当代文献史料的搜集与保存，二是指对“活材料”的历史参与者的充分利用。就“释史”而言，文献研究一直是解读教育历史的主要路径，加强对当代的关注，显然可以突破文献作为惟一的教育史研究路径的局限。一方面可以借助现代技术，诸如录音、摄像等对教育现场加以记录，这些现场记录下来的教育史料将有着无与伦比的优越性；另一方面，通过访谈既可以直接获得教育活动主体者的体验与认识，也可以获得文献资料中所没有记载下来的部分历史。而且，就实践品性视域下的当代教育史研究来说，要了解当代教育实践是如何发生、发展的，一个好的切入点就是要了解这些当下的实践者，这是一个非常广阔的研究领域。但是，由于教育史研究受过去的研究范式的影响，教育史工作者对这些现实的研究视而不见，这无疑是教育史研究领域中的一个缺憾。尽管如此，早在中国教育史学科初建时期，教育史家舒新城就已经关注到了这个问题。舒氏本是近代中国“新教育运动”的一员主将，其后转型专职做当代教育史研究工作，为中国教育史研究做出了重大贡献。但是，舒氏究竟是何许人？他为何从一名现实的教育改革者转为教育史研究者？他又是怎样开展他的研究工作的？我们不得而知。舒新城的特别之处在于，他留下了自己的教育历史——《我和教育：三十五年生活教育》，这是一本个人教育生活的自传，不是学术性著作，却闪烁着思想的光辉，让我们看到了一位教育学人的人生轨迹、为学之道与思想历程，同时也管窥到了他那个时代的教育生活。如果说他所做的近代史料整理工作抽象地记录了那个时代的教育，那他的生活教育故事则通过自我的诉说显示出了个体的生命颤动。由此，舒新城告诉我们，教育史不仅是作为教育的思想史、制度史，还有作为“人”的教育生活史。
换句话说，关注当代作为一种教育史研究实践立场的确立，意味着教育史学工作者应树立起敏锐的当代意识，积极关注当代的教育实践，进而多角度地建构整体的教育历史图景：既有政府颁行的教育政策、制度，也要有政策、制度之下的具体教育活动；既有教育决策者、教育理论工作者的教育思想，也要有大众真实的教育生活体验。
二、走向生活：当代中国教育史学的实践品性
为了拯救欧洲人性的危机，胡塞尔(E.Edmund Husserl)提出了“回归日常生活世界”的哲学命题。胡塞尔认为，欧洲人性危机的根源在于它过分沉迷于实证主义的科学理论，从而遗忘或掩盖了人生存于其中的“生活世界”。所以，在他看来，走出危机的出路在于回到被近代自然科学所掩盖的那个“生活世界”。我们知道，教育起源于人类生活，每个人最初都是在日常生活中接受教育。人类早期的教育思想还称不上科学理论，多是直观的教育生活经验的总结，表述也是极其生活化的语言。然而，随着教育学作为一门科学在近代确立之后，在逐步科学化与学科化的过程中，就出现了胡塞尔所说的科学世界与生活世界的异化问题。教育科学世界把生活世界的活动、经验、话语等抽取出来加以符号化、形式化和片面化，把生活中的人从丰富的、充盈的、统一的世界图景中作为对象抽象出来置于一个高度理性自觉的教育科学理论空间当中，按照某种外在的逻辑对之加以规训、形塑，结果这些外在的规训、逻辑取代主体性的人，成为教育活动和教育研究的中心。教育史研究同样走入了上述的窠臼之中，在教育史研究构筑起来的科学世界中，教育史学的理论品性不断地得到彰显，却无法回避学科遭遇生存危机。正如胡塞尔所指出的科学世界对于生活世界的遮蔽一样，教育史学的理论品性也挤占了实践品性的空间，表现为实践取向的教育活动史一直消解于理论取向的教育思想史与制度史研究之中。遗憾的是，学界长期对此习焉不察[7]。教育作为人类生活中普遍存在的活动，实践品性才是教育历史的原初本性，教育史研究必须观照到教育历史的实践品性。那么，什么样的教育史学研究才具有实践品性的意蕴呢？笔者认为，只有走向生活的教育史研究，才是教育史学实践品性的意蕴所在。
首先，走向生活的教育史研究需要研究视线的下移。马克·布洛赫指出：“历史学所要掌握的正是整个人类，做不到这一点，充其量只是博学的游戏而已。优秀的历史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。”[8](P23)他将人在历史中的地位置于物和思想之上，确立了人在历史中的地位，并且，这里的人不再是少数精英而是普通大众。这种研究视线的下移对于教育史研究领域的开拓有着重要的意义，它带来了一系列观念的变革。就以往的教育史研究而言，可以明显看出，主要倾向于对人物思想与制度变迁的研究，人物思想研究也仅就教育史上著名的精英人物进行研究，很少涉及基层人物的生活、学习与活动的具体问题与情境研究；教育制度研究“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程”，缺乏对决策的生成过程、在基层的实施情况及其对学校教育的影响等问题的深入研究[9]。视线下移的教育史学，它所主张的研究视线不仅仅是从精英到大众、从高层到基层，还有从抽象到具体、从主流到边缘的位移。从抽象到具体，是指从宏观层面的教育思想、教育制度、教育史学理论等抽象的共同体下移至微观层面的某个人、某所学校、某次重大的教育事件等具体的个体。在这里，并不是要用微观取代宏观，也不是以个体史来取代时代史，而是以个体的视角来看时代，一如阿拉伯谚语“与其说人如其父，不如说人酷似其时代”。从主流到边缘，是指给予日常状态下的教育生活以更多的观照。从精英到大众、从高层到基层的视线位移如果处理不好，就是下位版的政治史、精英史。如有份对海内外百所高校网站首页新闻的抽样研究表明：“国内大学的校领导新闻数量为海外大学的三倍；而学术新闻占有率却只是后者的二分之一；在国内大学网站中，有关学校领导的新闻稍多于学术新闻，而海外大学的学术新闻与领导新闻的比例大致为4∶1。”[10]高校本以学术研究和教学为主流，却在行政化体制下沦为边缘，但日常状态下的教育主体的生活依然是存在的，而且是学校的生命力所在，应该将这部分内容纳入到教育史研究的视野。因此，教育史研究视线的下移，它不是拒绝宏观、精英、上层、主流的话语权，而是允许微观、平民、基层、边缘与之共存，归还他们言说历史的权利。
其次，走向生活的教育史研究需要研究范式的变革。对于走向生活的教育史研究来说，仅有研究视线自上而下的位移是不够的，核心还在于以书写内容为主的研究范式的变革。传统的教育史研究秉持的是以教育思想史与教育制度史为取向的理论研究范式，将教育活动史消解在教育思想史与教育制度史之中，这种思维方式主导下的研究范式亟待变革。生活的本真在于每个个体身边所发生的活动，这些活动是复杂的、丰富的、充盈的，这些活动一部分是在人的主体意识主导下发生的，一部分是特定的环境下发生的不由人的意志左右的突发性事件。以教育思想史与教育制度史统摄教育活动史，就是以精英人物的教育思想与政府制定的教育制度来取代大众的教育生活。相反，以教育活动史作为一种新的研究范式，将教育思想与教育制度融合于实践主体的活动之中，这是使抽象的教育理论回归具体的教育实践的路径。它既可以清楚地展示出教育思想的演进、教育制度的制定的动态过程，更可以揭示一些潜藏在历史背后的事实。因此，以活动为中心的教育史研究，整体的逻辑图式是，从具体的教育生活出发，经过理性分析，再以活动史为形式再现教育生活。它同样可以实现从原有的琐碎的、分割的、断裂的教育史走向一种整体的、有关联的、最能代表某个时期教育生活的整体教育史。那么，如何去获得思想演进、制度形成过程的经验，则是教育活动史研究的关键所在。作为教育史工作者，就需要能走出书斋，走进不同阶层的教育活动的主体，“通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身”[2]，以此来表达对这些不同的教育主体的生活意义的充分尊重。
最后，走向生活的教育史研究需要写作方式的更新。以何种方式完成教育历史的写作，同样决定着教育史研究能否走向生活。就经验与活动本身而言，最恰当的表述方式莫过于叙事。“有关叙事的最重要之处在于，它是将人们对于世界的感知、人们的经历组织起来的一种模式。它是一种反理论的、不承载理论的模式”[1](P15)。叙事已经运用于我国的教育研究实践之中，“实验者从自己熟悉的中国教育人物与事实入手，包括知名教育家的生活故事，普通教师的教育经历，普通校长的办学历程以及私塾教师的社会生活等”，“尝试教育叙事研究的旨趣是为了接近在中国教育时空间里发生的各种‘真相’，考察由各式各样的人物、思想、声音与经验构成的事件，揭示事件中的个人‘生命颤动’”[11]。其实，以叙事作为写作方式并非一种时新的创见，在中国教育史学科初创时期就已出现。“五·四”运动以降，由于国民民主意识的觉醒，学术精英们开始关注民间的、边缘的、少数者的教育生活，记录他们的声音，为国家教育、精英教育提供另一种新鲜的、具有活力的生活方式参照系，在一些反映小民教育生活的叙事作品中得到体现①。与文学叙事为实现对现实揭示的深刻性而给予创作以充分的自由想象不同的是，教育史叙事必须给予真相以绝对的尊重。
言至此，我们不禁反思，今天的教育现实就是明天的教育历史，教育史学究竟该如何记录当代，表达自己？“如果一条鱼能成为一个人类学家，那么水或许是它最后发现的东西”[12](P7)。教育起源于人类生活，我们却用晦涩难懂、了无生趣的文字使它毫无生活的气息；教育是全体人类生活的一部分，我们却借“思想”、“制度”之名使它虽居庙堂之高，实处江湖之远。显然，观照当下生活，让生活化的语言为精英的学术和民众的生活架起一座沟通的桥梁，让个体的活动为大众展示思想、制度的时代图景，是教育史研究应着力加强的。进而言之，教育史研究应该追求书写方式和书写内容的更新，且书写方式的更新只是形式，书写内容的更新才是核心。书写内容的更新就是教育史研究在视线下移的过程中赋予大众讲述当代史的合法性，“是将麦克风交给人民的时候了，是该让人民来说话了”[13](P3)。
三、教育口述史：实践品性视域下教育史研究的一种形态
就如何提升教育史学的实践品性而言，关注当代与走向生活属于认识论，而研究视线的下移、活动取向的研究范式、叙事为主的写作方式属于方法论。教育口述史作为一种实践形态的教育史研究，不乏具备实践品性的诸种要素，日益引起学术界的广泛关注与运用。作为一种新的研究方法，有必要对其渊源先作一个简要的论述。
教育口述史属于口述史学中的一个分支。口述史有着悠久的史学传统，它比语言的历史要悠久得多。人类文明史上一些最古老的著作大都是经由几代人流传下来的口述史整理而成。现代口述史的复兴与阿兰·内文斯(Allan Nevins)的贡献有关，他于1948年在美国哥伦比亚大学建立了现代口述历史档案馆，对一些知名人物进行访谈，并保存了这些访谈的资料。20世纪60年代，现代口述史学从美国向其他地区扩散，并于1987年在英国牛津成立了“国际口述历史协会”，获得长足的发展。中国的口述史学实践，最早可追溯到司马迁写作《史记》对口述历史传说的运用。而当代的口述史写作，在毛泽东号召由人民来写“村史”、“家史”、“厂史”和“战史”的“四史”运动中获得一定程度的发展，并于1958-1960年间出版了《星星之火，可以燎原》、《红旗飘飘》这两套共十七卷收录的老红军和老干部口述的革命史丛书[14]。从政治领域走向广泛的社会领域的口述，在新世纪初期获得蓬勃发展，中国社会科学院在2003年12月下旬举行了“《口述历史》暨《口述自传丛书》出版座谈会”，并与2004年12月组织发起成立了“中华口述历史研究会”，推动了口述史在各种学科领域中的运用。
加拿大学者许美德(Ruth Hayhoe)对10位中国当代教育家的访谈是教育领域内较早的口述史实践，她和这些访谈对象之间已经完成了口述历史的工作。不过，她的《现代中国精神：知名教育家的生活故事》并不是以受访者第一人称的形式写就的口述历史作品，而更多的是一种教育叙事研究的成果。与许美德的群体访谈相似的是，齐红深主编的《抹杀不了的罪证——日本侵华教育口述史》，访谈的对象达1 200余名，集中选取了44位亲历者的口述，再现了一部真实的、生动的、立体的、直观的日本侵华教育史，是国内第一部运用口述史学方法记述日本侵华殖民奴化教育历史的著作。与群体口述不同的是，《上学记》(何兆武口述)、《顾明远教育口述史》、《潘懋元教育口述史》都是个人教育口述史的作品。它们分别呈现了三位口述者的教育人生及思想历程，那种学术思想、生活智慧和生命情感相互交织而成的丰满的人物形象和鲜活的时代图景跃然纸上，让我们感受到了个体生命和时代脉搏的同时颤动。
教育口述史是口述史与教育史结盟的产物。在文字出现之前，人类基本使用口述的形式记忆、讲述和传承历史，即便是文本的历史出现之后，口述史仍然是历史研究的重要方式，直到兰克学派建立起科学、严谨的历史学研究才使其被边缘化。在学校产生之前，教育活动主要是社会生产、生活当中对经验与知识的口耳相传。学校教育出现之后，教育具有了等级性，教育史就成了贵族的、精英的教育史，缺失大众的、生活的教育史。科学的教育史研究确立之后，教育史又成了思想的、制度的教育史，缺乏活动的教育史。在“关注当代”与“走向生活”的呼唤之下，口述史与教育史的结盟，有着十分重要的当代意义，将为当代教育史研究带来生活的气息，从而最大限度地发挥教育史学的学科功能。
首先，从学术功能上看，口述史料的“在场性”、“生活性”、“精神性”特征，可以更好地发挥“存史”与“释史”功能。“在场性”是指口述者作为历史的亲历者，他们就是历史的“活文献”，是“无价之宝”，不能“眼睁睁地看其流失”。他们如实地述说自己的教育经历，能最直观地显示国家的教育方针、政策、内容以及教师的教学如何在个体身上实现，实现到何种程度。“生活性”是指教育的历史也是个人生活史的一部分，可以用生活化的语言来表述历史。人民教育家陶行知提倡“生活教育”，不仅体现在教育与生活打成一片，还体现在他那生活化的语言，那是人人都能读懂的教育。“精神性”是指口述者自己讲述一些背后的故事，不仅告诉我们做了什么，还告诉我们为什么这么做，现在又是怎么看当初的决定，这些深处的精神历程对于我们解释某个事件和口述者的行为有直接的参考价值。
其次，从社会功能上看，口述史学可以满足社会对教育史的需要。社会需要是教育史学持续发展的源泉，意味着教育史研究要时刻注意观照教育现实。第一，口述史料可以与官方史料形成互补，为教育政策的制定提供民间的声音，更好地服务现实。如果一项教育政策出台之前能先听听民间的声音，听听教师、学生的理解，或许会更成熟、更具有操作性。第二，口述史学可以将教育史学工作者从书斋中解放出来，更好地参与、服务与享受生活。传统的教育史研究者埋首浩瀚的文献史料，可谓是“皓首穷经”。口述史学需要他们走出书斋，与当世的人进行晤谈，既为未来保存了此时不做以后将费更多的精力去研究也未必能发现的真实历史，又让自己所做的历史研究有机会观照到现实，最重要的是能体验到书斋之外的生活。第三，口述作品以第一人称的视角讲述故事，融教育于生活之中，极富现实性和鲜活性，读来通俗易懂，具有大众教育的功能。口述史学的教育功能体现在它不是冰冷的“说教”，而是这些感性的教育生活故事和理性的人生思考，让我们在身临其境中“自得”一份真意。
正如前文所述，当代中国教育史研究正亟须寻找新的路径来提升教育史学的实践品性，教育口述史只是这种实践品性视域下的一种研究形态。从方法论的角度来说，它只是教育史学叙事的路径之一。“不积跬步，无以至千里”，对于新事物，我们不能祈求太多，要知道，在科学领域，迈出一小步并不是一件容易的事情。对于中国教育史来说，教育口述史就像从田野上吹过来的春风，蕴有乡土大众及其教育生活的芬芳，也许能为教育史学带来一股清新的生命气息。
注释：
①在现代小说中，其叙事内容与教育相关的有《倪焕之》(叶圣陶，1928年)、《围城》(钱钟书，1947年)、《文博士》(老舍，1936年)、《啼笑姻缘》(张恨水，1930年)，这些文学叙事作品虽然不是“历史”，却一定程度上展现了当时社会的教育图景，再现了教育人物的生活形象，蕴含着丰富的教育思想，是对“当代”教育史叙事的一种尝试。参见：田正平，陈桃兰.观念世界的教育变革——现代小说中的教育叙事研究刍议[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2008，(3)：72.