教学理解何以可能——概念来源及相关意旨反思，本文主要内容关键词为：意旨论文,概念论文,来源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G 42[文献标识码]A[文章编号]1001-9162(2009)05-0108-05
“理解”本系哲学解释学的一个专有名词，但随着近世以来哲学解释学的发扬光大，它已蜕变并提升为人文社会科学领域的一个共有名词，并且在当下，成为人文社会科学阐释与突破自我的一个“关键词”。与此研究路向相随，作为哲学，在一定意义上也作为其他社会科学“影子”的教育学科自然也以取乎、运用“理解”为乐事，换句话说，“理解”已作为我国教育学科研究的一个基本范式而存在。但反诸其间并观察当下的教育研究，却发现这一研究存在诸多阙如之处，需要认真加以考究，由此引出“教学理解何以可能”这一研究命题，并进行探讨。
一、“理解”在教学理论研究中的时代呈现
作为与以认识论为理论基础的传统教学理论相对应的一个词汇，理解概念的提出与运用本质上显现出了它存在的解构性。其源起于20世纪90年代初，但它正式介入教学理论并成为教学理论研究者的一个生命词汇应该说起始于金生鈜博士的博士学位论文《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》。作为10余年来影响深远、广受研究者瞩目的一部教育理论专著，金生鈜博士在其中以理解为原点，以理解与教育为考察维度，对教育的意义生成、受教育者的精神建构、教育中的师生关系、学校教育的课程等教育命题进行了解释学诠释[1]，可以说，金生鈜博士开启了教育理论研究中的解释学先河。以此为前设，熊川武先生及其学生就理解教育与教育理解问题进行了富有意义的阐发，在一定意义上可称之为中国教育学派中的理解教育学派。熊川武先生在《理解教育论》[2]中探讨了理解教育的基本理论与实践方法，以及以理解为情景的教育境况，并以具体实践为观照，探究了理解教育的实践模型。他认为，理解教育的指归在于提升教师的教育理解力量，丰富教师的教育智慧，改造教师的教育经验，使得教师的理论智慧和实践智慧得到深度开发。作为富有影响力的研究，金生鈜、熊川武先生此时的论述中并没有出现教育理解与教学理解的词汇。教育理解与教学理解的形成与出现，及其系统研究，是在2000年以后。邓友超在其博士学位论文《论教育的理解性》[3](2004年)中，提出了教育理解性的命题，他从对理解原意的探讨入手，由教育与理解的关联度出发，系统探讨了教育理解性的“原意”、教育理解性的主体“意味”、教育理解性的情景“意味”、教育理解性的语言“意味”、教育理解性的行动“意味”等命题。熊川武先生则于2005年明确提出了教育理解的概念，他认为，教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性，它具有工具性与目的性、求真性与向善性、占有性与超越性、智慧性与感情性、理论性与实践性。师生与教育文本对话并达成共识是教育理解的生成机制。教育文本包括文化文本(自然与人文)与人际文本(自我与你我)，教育理解坚持有利于师生生命可能性的筹划与实现的价值取向[4]。周险峰则着重对解释学中理解问题的基本观照点——文本进行了探讨，他在《教育文本理解论》[5]中认为，教育文本理解是师生与文本视域融合的过程，是师生存在的一种扩充。也就是理解教育所认为的“教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性。”在这里可以看到，他将教育文本理解与教育理解视为同一概念。此外，他还对教育文本理解的历史、教育文本理解的本质、教育文本理解的结构、教育文本理解的循环机制、教育文本理解的合理性与有效性的评判标准进行了研究。杨四耕则在《教学理解与人文化成——教学诠释学研究》[6]一文中明确提出了教学理解的概念，他认为，教学理解是教学实践活动的内在构成，在终极意义上，教学理解即是教学主体对自身生命意义的澄明，而这种澄明最终指向教学主体的自我超越与文化生成。以哲学解释学观照，他认为，“教学理解活动不是对被理解对象固定意义的发现，而是去实现人的自我理解和自我超越。这样，教学理解活动就不是教学主体的主观意向的投射，而是把教学主体的主观意向置于客体已得到开放的意义之中，进而实现‘文本’视界与‘读者’视界的‘融合’。很明显，在哲学诠释学视域中的教学理解既非主体向客体趋同的纯客观过程，亦非客体向主体趋同的纯主观过程，而是一个主客体相互作用的辩证过程。”[7]此外，他并就教学理解的客观尺度、教学理解的“循环”、教学理解的结构等命题进行了精致的探讨。刘万海、王凯等人则在“德性”的维度上界定了教学理解，他们“把教学理解为德性”[8]。
二、哲学解释学视野中的“理解”概念及其变迁
作为哲学社会科学中的一门显学，解释学已经成为当前学术界的一种通行的研究范式。而考究解释学的核心命题，可以发现，解释学关注的一个核心问题其实就是理解问题。如伽达默尔所说：“诠释学首先是一种实践，是理解和达到理解的艺术”[9](P787)。围绕理解及其相关问题，不同的解释学家提出了自己的阐释，并由此形成了不同形态的解释学理论，解释学也呈现出了相应的历史阶段。
解释学(Hermeneutics)一词的希腊文词根赫尔默斯(Hermes)是古希腊神话中的一位信使的名字，他的任务是向人们传达诸神的信息，在传播过程中，他加上了自己的理解。解释学在古希腊主要是指对古典文献的注解和解释的技术。而在基督教取得西方的统治地位以后，解释学演变成为解释圣经的一种技术。这是初始形态的解释学，也有学者称之为古典形态的解释学。这一时期，所谓的解释也就是我们通俗意义上的理解。直到19世纪，解释学才由德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰发展成为一种关于理解和解释的系统理论。在施莱尔马赫看来，理解不再是“神学解释学”，要做合理的理解，首要条件是应当把理解对象置于它们赖以形成的那个特定历史环境，以使它与我们现在的理解过程相分离，理解的根本不在于作品的内容，而是作者个人的生命。因此，理解被视作解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程，这种重构是从文本的文字到它的意义、从作者的文化心理背景复原到作品的原意的过程中进行的。理解过程就是一种创造性的重新表述和重构过程。由此可见，施莱尔马赫解释学的突出特征就是寻求语言文本背后的作者原意。在他那里，理解只是一种认知方式，是一种心理功能。他的解释学路径如下图所示[9]：
解释者→文本→意义
显见，施莱尔马赫认为解释的目的就是追求最客观的、“原意”的理解。但在实践中，由于不同读者对同一文本作出的理解往往不同，这就需要不断将各种理解回到文本中去比较，看哪一种理解更加符合作者的“原意”，这就是狄尔泰所言的“解释学循环”[10](P65)。此外，在狄尔泰这里，解释学离开了原始主义的解释学，成为人类自我认识的形式的解释学。他认为，理解历史、传统以及文本并不仅仅是为了获得作品本意，而是为了理解人类历史生活，是为了研究和理解我们自己，正是因为要理解自己，我们才去理解历史。理解作为人认识自己的方式，被狄尔泰视为人文科学的主要致知途径，狄尔泰的一句名言是：“我们说明自然，我们理解精神。”[11](P105)理解因而成为哲学的方法，在狄尔泰看来，理解是一个“从精神生命的既定感性表现中，认识这种生命本身的过程。”狄尔泰认为，理解不仅要解释人所创造的表达他经验的各种东西，而且具体的历史世界和整体的实在也是一个有待解释的文本。作为人文科学之父，狄尔泰因而把理解扩大为整个人文科学方法论的基础，这是理解在解释学中定位的关键。
此后，海德格尔揭示了理解在本体论上的意义，他的哲学研究使解释学发生了一场根本性的转折——从方法论和认识论到本体论的转折。海德格尔通过对“此在”的时间性分析，认为理解是“此在的原始完成方式”，从而使解释学由精神科学的方法论转变成为一种哲学。海德格尔把“理解”的概念深化为一种“生存”概念，一种对人的存在的基本规定，他认为，理解是人类存在的一种特性；“理解”不属于主体的行为方式，而是存在本身的存在方式。理解是“最初的、最后的和持久的任务”[12]。
海德格尔的学生伽达默尔继承了老师对解释学的本体论规定的思想，但他把解释学当做哲学本身来对待，把理解和解释看做是人类世界经验的源泉，强调解释学是以“理解”为核心的哲学。伽达默尔认为，理解现象遍及人和世界的一切关系，理解的过程发生在人类生活的一切方面，是整个人类经验的基础。“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。”在伽达默尔看来，解释学并不是方法论，理解并不是主体认识客体的主观意识的活动。因为理解与存在统一，所以关于理解的解释学就是哲学的本体论。他认为在理解过程中并不存在主体与客体，二者完全融合在理解的过程当中。“理解按其本性乃是一种效果历史事件。”[13](P387)“理解被证明是一种效果，并知道自身是这样一种效果。”[13](P438)理解一开始，理解者的视界就进入了他要理解的那个东西的视界，随着理解的进展而不断扩大丰富自己。我们的视界与过去的视界相接触而不断融合的过程，伽达默尔称之为“视界融合”。视界融合后产生新的更大视界，它既包括理解者的视界，又包括文本的视界，而且永远不会固定下来，是一个不断形成的过程。伽达默尔认为，人始终处于历史文化传统中，无法逃脱人在其中所形成的“前理解”的影响。一旦离开这种“前理解”，解释就是不可思议的。
伽达默尔确立了以理解问题为核心的哲学解释学的独立地位。他认为，“理解也是要冒风险的。这里从来不存在什么关于普遍法则的知识，因而也无法简单地将运用于那些需要得到理解的叙述和本文之上。其次在其获得成功之处，理解意味着内在的认知(innerawareness)的一次增长，而这种认知又作为一种新经验加入到我们自己的知识经验的结构中去。理解也是一种探险，并且像所有的探险一样，可能会遇到危险。它不满足于简单，呆板地记下哪里有什么，或是哪里说过什么，而是力求追溯我们的指导性兴趣和问题。同时，也正如此，我们必须承认，解释学经验的确定程度远远不能与自然科学方法所达到的高度相比。但是一旦我们认识到，理解也是一种探险，当然也就会懂得，它同样可以为人们提供某些独特的机会。它可以用一些特殊的方法拓宽我们人类的经验，我们的自我知识(self-knowledge)以及我们的视野，因为理解所传达的每一件事物都是被传达给了我们。”[14](P97)
三、“教学理解”概念及相关问题反思
作为一个原生性与本土性词汇，围绕教学理解已形成了一个显而易见的学术共同体，由此也带动了教学理论研究的理解范式的出现。在一定的意义上说，这一研究开拓了教学理论研究的新命题，拓展了教学理论研究的范围，开启了教学理论研究的方法论，说它事实上启动了教学理论研究新的气象也不为过。但当我们通过对哲学解释学视野中的“理解”概念及其变迁进行分析并结合“中国教育科学的自主性”命题观照后却可以看到其间所存值得我们思考之处。
(一)概念的创制
考诸相关文献，从发生学的视角可以看到，教学理解是一个中国性的创制概念。而“概念的创制是人类认识世界的开端；探询一个概念创制时人们赋予它的含义有助于弄清楚那一时期人们对于概念所指涉的某一类人类生产和生活实践的认识与理解。尽管这种认识和理解在后来的历史过程中很可能发生过许多次的改变，但是它仍然是一个概念意义生成的牢固基础。”[15]基此来分析，教学理解概念的创制本质上在于探寻我们时代教学生活的本质，但诚如我们前面所引述的那样，对于教学理解，学者们的理解并不一致，对于它的能指与所指，学者们并没有做过于细致的分析，而是通过对教学理解这样一个概念的既成性把握来探讨教学理解的相关问题，而事实在于，从语言学的角度来看，“教学理解”成为一个概念显然是“非法”的，理解显然不能有效地支撑它的主语教学，因而它的出现难免就带有“教育学病”的普遍症状，诸如“虚假概念”、“概念移植”等等。对此，当代德国分析教育学家布列钦卡(W.Brezinka)就进行过严厉的批评：“与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。”[16](P1)这也是教育学本身被称之为“劣等学科”的一个重要原因。考察教育史，我们注意到，教育学的发展即是建立在对概念的严格分析基础之上的创建，针对教育学概念的泛化现象，“科学教育学之父”赫尔巴特深刻地指出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”[17](PP.9—10)他进而认为，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”[17](P192)。在这一观念的指引下，赫尔巴特创建了“教育性教学”、“管理”、“教学”、“兴趣”、“训育”等等重要的教育概念，由此也构成了他伟大的教育学思想与体系。由此来反思教学理解概念的提出，可以认为，尽管它带有强烈的时代哲学意涵，但它不能具足地反映它所表征的事物。在一定的意义上说，它的出现是一个不经意与随意的产物。也可以这么认为，对于理解之于教学，运用“理解与教学”、“理解的教学价值”等命题可能更精当一些。
(二)概念的使用
就“理解与教学”这一命题而言，我们注意到，不同的研究者在使用理解这一概念时存在着概念运用不统一的情况，甚至同一作者也存在着“概念混乱”。按照客观主义者施莱尔马赫和狄尔泰的看法，理解对象就是力求使理解者完全摆脱自己的时代限制，设身处地地像文本作者那样用那个时代的方式进行思维和理解，其对象在于文本。可以说，解释学的历史也就是对于文本关注与演绎的历史，如在伽达默尔看来，理解的真正意旨在于通过对文本的解读实现文本意义的创生，“通过文字固定下来的东西已经同它的起源和原作者的关系相脱离，并向新的关系积极地开放。像作者的意见或原来读者的理解这样的规范概念实际上只代表一种空位，而这空位需不断地由具体理解场合所填补。”[13](P399)“如果他想根本理解的话，他必须把本文与这种境况联系起来。[13](PP.416—417)在伽达默尔看来，“意义永远向未来开放”的过程就是通过理解来实现的。伽达默尔认为，理解其实总包含着理解、解释与应用三个要素的统一[18]。这也表明了解释学的发展之路——实践的解释学。基此看来，理解概念本身在不同的时代存在不同的变化，但相关的教学理解研究，往往是在不同的语境中对之加以使用，如文本语境、人文语境、常识语境、德性语境等等，其间又存在使用不统一的问题，如做概念的理论表述时，运用解释学的概念，而在观照教学实践时，则往往又回归到日常意义的概念中来。这也使得这一研究的意义被虚化，不仅在学术性上产生了问题，更无法理性地反映并作用于教学实践。石中英博士指出：“教育学研究中概念分析的目的既是认识论的，也是实践论的。说它是认识论的，因为概念分析能够帮助我们更好、更清晰地思考、表达和交流；说它是实践论的，是因为概念分析的最终目的是帮助分析者和一切关心教育实践的人更好地、更清晰地理解教育实践本身。”[15]这可引以为我们反思教学理解概念存在的问题。
(三)概念的移植
作为一个原生性的概念，教学理解本身亦体现出了明显的嫁接性概念的特征。从前面的分析我们可以看出，这一概念出现了严重的错位，是缺乏理性审思的结果。在这一概念的形成与发展过程中，我们很难注意到研究者对这一概念界定的视角，诸如为什么要做这样的定义？它与教育学有何内在的联系？定义性陈述中的关键词是什么？定义的意图是什么？这种定义与概念本身的出现有何影响力？从外在的表象来看，它的出现是哲学解释学“帝国主义”的结果，但从深层次来分析，显见的是，它又是教学理论研究缺乏自主性思维的结果。就自主性问题，邓正来先生有着深刻的见解：“反观中国社会科学界，每当一些对于我们社会、政治或经济具有重要意义的现象或热点问题凸显出来时，总有些论者乐此不疲地紧随其后，不经科学地思考，甚至未经足够的知识准备，就对这些现象进行分析，作为对他们的‘研究成果’的评价之结果。”[19](P12)“这种发展……处于无反思意识的建构过程之中，而且生产和组织生产这种知识的机制也在无自主性的诉求下得到了日益强化。”[19](自序)这样一来，教学理解概念就显现出“移植品格”的特征，也正是由于在研究中未能有效地建构研究对象，而致使这一概念的形成过程出现了一些非科学或前科学的东西，并渗入相关的研究中，侵损了研究域。这值得我们在教育学概念的构建中加以深思。