高等学校分类与定位问题，本文主要内容关键词为：高等学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0059(2003)03-0005-05
一
在高等教育结构与体系研究中，如何划分高等学校类型，是一个世界性的难题，又是一个高等学校定位与发展不能不解决的问题。其所以困难是面对复杂交错的多样化高等学校模式，要按照一定的划分标准分别归类，使所有高校能够各就各位，明确各自发展方向，朝着正确的发展目标，制订合理的发展规划。作为类型划分，必须符合划分的逻辑规则；作为事业规划，必须具有可行性并为人们所认同。其所以不能不解决，是由于如果分类不清，势必导致各高校定位不明，发展目标错位，发展规划不合理并难于实现。在中国当前高等教育大众化进程中，所谓分类发展，分类指导，都将因缺乏科学的依据而难于理顺。
18世纪以前，高等教育机构基本上只有大学一种组织形式[1]，高等学校就是大学。至今人们还习惯于把所有接受高等教育的学生都称为“大学生”，把从事高等教育工作的教师都称为“大学教师”。但从19世纪以来，欧洲高等教育机构从单一的大学组织形式大量分化出单科学院和应用性高等专科学校（注：分化实际上已从16-17世纪开始，但主要组织形式是大学。）。中国解放前沿袭这种结构体系，高等学校分为大学、学院和专科学校三种类型。大学必须拥有三个以上学院并且其中必须有文、理两院或至少有其一。也就是说，大学同学院的区别不仅在于学科的多少，而且必须有基础理论学科，才能“研究高深学问”。建国后院系调整，大量增设独立的单科学院，但基本上仍沿袭这三种类型，分为综合大学（文、理两科）与多科性大学（主要是多科性工科大学）、单科性独立学院、应用性专科学校。大学培养学术性研究型人才；单科学院培养各行各业高级专门人才；专科学校培养应用技术与管理的专门人才。类型划分虽然清楚，但多科性大学与单科性学院专业口径过窄，专科学校定位不明（即所谓“专科向本科看齐”），不能适应经济与社会发展的需要。
在经济与社会转型时期，高等教育也面临着结构改革与调整的任务。但是由于种种原因（主要是传统的“重学轻术”、“重理论轻应用”的思想和政策导向不明），原来的单科性学院1980年代以来，纷纷改为“学科齐全”的多科性高等学校，并且追求成为学术性研究型大学；许多专科学校以及其后新办的高等职业学校，则以“专升本”为努力目标。一经被批准升为学院，也就沿着前者的思路，追求成为学科齐全的学术性研究型大学。对于一所高校来说，囿于传统思想与社会压力，力求“上进”，这种“雄心壮志”，其志可嘉。但不顾主客观条件，互相攀比，定位不当，缺乏特色，发展方向似乎明确而实模糊。人才市场需要的是多层次多规格的专门人才，而众多高等学校追求的是单一化的发展目标。同时，高等教育大众化的前提是高等教育的多样化，没有多样化的高等教育就不可能实现大众化。多样化的社会需求与单一化的发展目标的矛盾，成为当前高等教育事业发展中突出的问题。
二
高等学校类型如何划分？有几个方案可供参考：
其一，美国卡内基的分类
美国卡内基教育促进基金会(Carnegie Foundation for Advancement of Teaching)将全美高等教育机构划分为6个层次；有的层次，又细分为若干级别，这是目前美国高等教育界最为广泛使用的划分方法，对其它国家也有广泛的影响。卡内基分类标准根据美国高等教育发展的实际情况，不断进行调整。表1、表2介绍1994年和2000年两种版本的分类及其分布。
从表1表2可以看到，无论是1994年版还是2000年版，博士级研究型大学居于最高层次而数量只占6.6%。说明即使是高等教育很发达的美国，学术性研究型的大学仍是少数的。数量最多的是低层次的副学士级学院（相当于中国的高职高专），达40%以上，而且有继续增长的趋势(40.9%→43.8%)。处于两端之间的硕士级与学士级学院及大学，培养各行各业高级专门人才，约占30%左右，而且多数学校规模较大，对美国高等教育的整体水平有特殊的重要性。全国的学士、硕士学位获得者，主要来自这两个中间层次的高校；同时，还为研究型大学提供优秀而稳定的博士生源。其中硕士级学院及大学的水平，虽已接近于研究型大学，但除个别外，并不执著于升格为研究型大学。
表1 1994年美国高等教育机构类别及其分布
机构类别总数
占机构总数%
总教
3595100
博士学位颁授机构236 6.6
研究型大学Ⅰ 88 2.5
研究型大学Ⅱ 37 1.0
博士级大学Ⅰ 51 1.4
博士级大学Ⅱ 60 1.7
硕士级学院及大学529 14.7
硕士级学院及大学Ⅰ
435 12.1
硕士级学院及大学Ⅱ
94 2.6
学士级学院
637 17.7
学士级学院Ⅰ 166 4.6
学士级学院Ⅱ 471 13.1
副学士级学院
147140.9
专门机构693 19.3
族群学院及大学 29 0.8
资料来源：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1994:XIV
表2 2000年美国高等教育机构类别及其分布
机构类别 总数
占机构总数%
总数
3942100
博士学位授予机构 261 6.6
博士级／研究型大学(Ex) 151 3.8
博士级／研究型大学(In) 110 2.8
硕士级学院及大学 610 15.5
硕士级学院及大学Ⅰ
496 12.6
硕士级学院及大学Ⅱ
114 2.9
学士级学院550 13.9
学士级学院Ⅰ
226 5.7
学士级学院Ⅱ
324 8.2
副学士级学院
172643.8
专门机构 767 19.5
族群学院及大学
28 0.7
资料来源：The Chronicle Carnegie Foundation's Classification,2000
注：1、专门机构(Specialized Institutions)：颁授的学位涵盖学士到博士，最大的特色在于其所颁授的学位超过一半集中在单一领域。这一类别的机构包括：宗教学院、医学院、工程及技术学院、工商管理学院、艺术、音乐学院、法学院、师范学院及其他（如军事学院）。族群学院及大学(Tribal Colleges and Universities)：是指专为美国原住民提供高等教育及社区服务的机构。
2、表2的副学士级学院中，有57所可授予学士学位。
美国卡内基的分类，对中国学者研究高等教育结构有一定的影响。许多论述高等教育层次体系的文章，经常提及研究型、研究教学型、教学研究型以及教学型等等分类，大致以美国卡内基的分类为依据，结合中国国情，有所修改补充。
其二，广东管理科学研究院的分类
广东管理科学研究院武书连研究员最近提出了一种大学分类标准。将高等学校的类型由类和型两部分组成。类反映大学的学科特点，参照教育部对学科门类的划分（注：原国家教委1997年学科划分，分设哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学等十个门类。），结合各学科门类的比例，分为综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。型表现大学的科研规模，按科研规模的大小，将现有高校分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等4型。每所高校的类型由上述类与型两部分组成，类在前型在后。[2]
如果说，卡内基分类只以学位高低分层次；那么，广东管理科学研究院分类则先按学科门类分类，再以科研规模大小代替学位高低分层次。两种分类，都有一定的参考价值，但都不能作为一所高校定位的依据。高校定位不只是高低层次的定位，也不只是学科门类的定位（“门类齐全”的多科性高等学校如何定位？）。定位的主要依据应当是高等学校培养人才的职能——培养学术性研究人才、专业性高科技人才、实用性职业技术人才。如果只以学位高低或科研规模大小划分高校层次高低，必将鼓励所有高等学校以最终成为学术性研究型大学为发展目标。
其三，《国际教育标准分类法》的分类
联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类法》（1997年修订稿）。[3]将第三级教育（高等教育）分为两个阶段。第一阶段（序数5）相当于专科、本科和硕士生教育；第二阶段（序数6）相当于博士生阶段。第一阶段分为5A、5B两类，5A类是理论型的；5B类是实用技术型的；5A类又分为5A1与5A2，5A1一般是为研究做准备的，5A2一般是从事高科技要求的专业教育。5A类学习年限较长，一般为四年以上，并可获得第二学位（硕士学位）证书。“目的是使学生进入高级研究项目或从事高技术要求的专业”。5B类学习年限较短，一般为2～3年，也可以延长至4年或更长。学习内容是面向实际，适应具体职业内容的。“主要目的让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识”。也就是“劳务市场所需要的能力与资格”。至于第二阶段（序数6）则是“专指可获得高级研究文凭（博士学位）的”“旨在进行高级研究和有创新意义的研究”。
图1 第三级教育（中学后教育）示意图
《国际教育标准分类法》关于高等教育类型的划分，更值得我们重视。因为联合国教科文组织所考虑的不只是某一个国家的高等教育现状，它必须全面概括发达国家与发展中国家的基本情况，因而大体上能适用于不同国家的高等教育分类。20世纪70年代公布第一个分类标准之后，经过20年的使用，根据教育，特别是高等教育的“新情况、变化和预测世界各地区的趋势”（包括“各种各样职业教育与职业培训的出现及其发展”；“教育提供者日益多样化”；以及“对远距离教育资源日益增多和基于新技术教育形式的出现”等等），20世纪90年代经过反复征求意见与论证，提出新的标准分类法修订文本，作为各国教育分类的指导与教育统计的依据，因而它具有更为广泛的普适性。也就是说，它可更好地作为我国高等教育类型划分的参照。更为重要的是：它所依据的主要标准是专门人才的类型而不只是层次的高低与科研规模的大小。例如：5A与5B，所着重的是培养人才类型不同；5A1与5A2，也无层次高低之分。如果以此对中国高等学校归类，5B类相当于中国的高职高专，学习期限可以延长至四年以上，即所谓“专升本”、升“本”之后，一般仍应定位于培养职业技术型人才；5A1相当于中国的学术性研究型大学的本科与硕士生，侧重于基本理论学科，可以为进入第二阶段（博士级）做准备；5A2相当于中国的工、农、医、师等本科以及硕士生，培养各行各业的高级专门人才。每种类型，各有其培养目标、发展方向，都可以办出特色，争创一流。高校可以分类发展，教育领导部门可以分类指导，从而避免“千校一面”，争奔学术性研究型大学这一狭窄的独木桥。
三
21世纪之初，中国高等教育进入大众化阶段。在大众化阶段，精英教育仍将进一步发展提高。因而，作为精英教育的学术性研究型大学和作为大众化主力的实用性职业技术型的高职高专，各自向不同方向发展。如果分类指导明确，政策措施得宜（如制订不同的评估体系，给予公平的对待），两类高校，较易定位，至少在理论上不难说清楚。但在研究型大学与高职高专之间，还存在大量的专业性高等教育机构，即工农医师等本科与硕士生层次。它们的发展方向是什么？它们既不能走学术性研究型的独木桥，也不应都办成职业技术型的高职高专。这里所指的是非重点的普通高等学校，尤其是地方普通高等学校，以及某些条件较好的“专升本”院校。这些中间类型的高等学校，以前多是单科性学院，20世纪80年代以来，经过不断的扩充、重组、合并，大多数已成为多科性高等学校。由于缺乏明确的发展方向，在现实发展中，这类高校莫不将自己的发展目标定位于学术性研究型大学，纷纷以硕士点、博士点作为学科建设的目标。
中间类型高校，情况很复杂。既有历史悠久、教育资源（经费、设备、师资）充足、水平很高的；也有刚从专科学校升格、教育资源不甚充足、水平较低的。在校名上，既有仍以师范、农林命名而大办非师非农专业的；也有改称理工大学、科技大学或干脆以地方命名的。尽管复杂，还是存在一些共同点：(1)除师范类外，主要是按行业而不是按学科设置专业；(2)能承担一定的应用性科研任务，但总体上是以教学为主而不是以科研为主或教学与研究并重；(3)以本科为主，有的也可培养应用型的专业研究生，如MBA、临床医生、工程硕士、教育专业硕士等，个别专业已获得博士授予权；(4)大多数为地方高等学校。
中间类型高校，数量最多，情况复杂，如果都定位于多科性综合大学，以学术性研究型为发展方向，不符合社会主义现代化建设对高级专门人才多样化的需求，违反教育的外部关系规律。一方面是“过度教育”，另一方面是“学非所用”，都将造成人才的极大浪费。它的直接后果是用人部门难于获得适用人才，而每年数以百万计的大学毕业生难于找到能施展才能的工作。
因此，对于中间类型高校的定位以确定其发展方向，是高等教育发展战略的重大问题。
参照《国际教育标准分类法》，结合中国中间类型高校的现实。我们认为，这一类型的高校相当于5A2类型，应当面向行业设置专业，主要为地方培养各行各业的应用性高级专门人才。它们中的大多数应当定位于教学型，有的也可定位于教学研究型。按照《国际教育标准分类》，5A1与5A2都属于理论型，但5A2不是为研究做准备，而是应用科学理论从事高技术要求的专业工作。它可以培养专业硕士研究生，但以培养本科生为主；它可以进行科学研究，但以应用理论研究和开发研究为主。同时，它虽面向行业，但与面向具体职业的高职高专不同。后者相当于5B类型，培养在生产、管理、服务第一线的实用性技术型专门人才，要求在较短时间学会“一技之长”，专业口径与职业岗位或职业群对口，一般较窄，着重实践能力的培训，理论只求够用，技能力求熟练。中间类型所面向的不是具体职业而是某类行业，培养的是行业的高级专门人才，专业口径较宽，适应面较广。不但要求有一定的理论水平，而且应当加强通识教育。对于一般生产流程、多种工艺，都要有所了解和掌握，但不可能都很熟练。总之，研究型大学、高职高专、处于两者之间的中间类型，各有其社会适用面。社会分工，是高等学校类型划分、定位的最终依据。高等学校的定位与发展，都必须遵循教育与社会发展关系规律。
如何引导全国高校分类发展，是当前急待解决的难题。难！但不是不可能。治本之法，一是转变观念，二是推向市场；治标之法，一是分类评估，二是政府协调。
——转变观念。长期以来，传统的“重学轻术”思想，由于某些政策导向，不是有所淡化，而是不断强化。例如，重点大学，都是学术性研究型的综合大学或多科性大学；根据学术性研究型大学的标准制订评估方案，作为高等学校排名榜的依据；高等教育资源的分配，研究型大学远高于一般高等学校。如此等等，不断强化了“重学轻术”的传统思想。培养拔尖创新的研究型人才是重要的，但培养各行各业的高技术专门人才更有其现实的重要性。在许多发达国家中，高技术专门人才的社会地位、工资待遇、就业机会，往往比传统大学的博士学位获得者更具优势。例如，法国的大学校(grand école，也译为高等专业学校），它的生源、水平、就业机会均优于综合大学，它的工程师证书和其它专业证书比博士学位证书更受重视。即使在美国，中学毕业生进大学的首选更多是应用性技术专业而不是基础理论专业。从中国发展趋势看，传统的“重学轻术”观念，在市场经济冲击下，必将有所转变。与其争奔学术性研究型大学的独木桥，不如根据社会需要、自身优势，办出特色，在同类型中争创一流。
——推向市场。21世纪中国的社会主义市场经济，必将逐步发育成熟。成熟的市场竞争，是公平与务实的。它将排除各种非市场因素的干扰，包括某些传统观念。人才市场是市场经济的重要组成部分，加入WTO之后，教育服务贸易不只是面向国内市场，而且要面向全球市场，竞争将更加激烈。在人才市场竞争中，高学历的学术性研究型人才，不一定比专业性技术型人才具有优势。如果说，20世纪末人才市场刚刚开放之初，用人单位往往以拥有更多的高学历人才为荣，进入21世纪，已经出现一些用人单位，特别是私营企业，招聘人员时淡化学历而重视素质、能力与经历的情形。而这仅仅是一个值得注意的苗头，预期10-20年之后，情况将会发生很大变化。选择发展方向，制订发展战略，应当具有前瞻性，在提高教育质量，加强竞争能力上下功夫，以适应即将到来的人才市场的变化。
——分类评估。评估指标是现实的指挥棒。现行评估指标是根据学术性研究型大学的标准制订的，最为突出的是以科研规模的大小、论文与专著的数量以及被SCI、EI等收录数与CSSCI引文数、博士点与硕士点的多少，作为评分与排名的主要依据，驱使所有高等学校都挤在一条道上。以单一的指标评估非学术性研究型大学显然是不公平的，它无助于激励竞争而且起着消极误导的作用。应当按不同类型高校制订不同的评估指标，至少应按三大类型制订三种或更多的分类评估指标，使各类高校各安其位，开展公平的竞争。
——政府协调。教育是公益性产业，不能完全听任市场这只无形之手操纵。政府还应当通过拨款、立法、协商等方式，进行适当的协调。在当前市场发育不成熟、市场机制不健全的情况下，政府适当的协调尤为必要。例如，各类型高校评估结果，应当体现在财政拨款上；有些高校，为了追求所谓“学科齐全”，勉强办起市场需求不旺，自身条件不足的专业以凑数，就应当根据评估结果减少或不给拨款，使其知难而退。这是英国“大学基金委员会”(Universities Funding Council)行之有效的方法。又如：政府对民办高校、高职高专这些当前在市场竞争中暂时处于弱势的高校，就要通过评估，对其中办得好的采取拨款资助或其它政策措施，加以扶持、鼓励，使它们安于其位，按自己的方向发展，而不至于一心想“民转公”、“专升本”、摘掉“职业”帽子。其实即使在市场发育成熟的国家，政府的协调仍起作用。例如，美国加州，通过州政府的规划将加州大学、加州州立大学、社区学院分为三个层次，规范各所高校的办学层次、目标方向、学位招生等等，从而避免因盲目竞争而造成的功能重叠，资源浪费。
引导全国高校分类发展，这是一项复杂而困难的工作，有许多工作要做，上面只是提出若干思路而已。同时，类型划分，仅仅是一般定位及确定发展方向的前提，具体到一所高校，如何定位、如何确定发展方向，还必须根据其所处环境、自身条件，扬长避短，充分论证。这应是另一篇文章所要讨论的内容。
标签：高等学校论文; 大学和学院论文; 大学专业论文; 大学论文; 教育博士论文; 美国教育论文; 博士论文; 学院论文; 研究生论文;