本科生学业成就影响因素分析，本文主要内容关键词为：本科生论文,学业论文,成就论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着高校的不断扩招，如何提高人才培养质量逐步成为重要议题。2015年10月24日颁布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中就指出，“完善质量保障体系，将学生成长成才作为出发点和落脚点”。在2012年教育部印发的《高等教育专题规划》中也明确提出：“高校应该更新教育教学观念，树立全面发展观念、人人成才观念、多样化人才观念。”高等教育的培养目标要求学界以更加合理的指标来评价高校教育质量，其中以大学生自身实际发展状况作为评价高等教育质量的指标，不但更为合理，而且对指导高校改进人才培养方法更为有效。鉴于此，本文从大学生学业发展成就的视角，尝试对其影响因素进行定量分析。 一、本科生学业成就及其测量方法文献评述 关于本科生的学业成就，国外学者已开展了较多的研究，其中最为著名的是院校影响力理论。早期的院校影响力理论认为：院校特征和学生行为是对学生个体产生影响的两个重要因素。从20世纪60年代开始，院校影响力理论不断丰富，许多新的要素被提出并加入模型。奥斯汀提出了经典的“I-E-O模型”，该模型认为高等教育的“产出”是“投入”与“环境”相互作用的结果，学生的学习成果包括：学生的个性、知识、技能、态度、价值观、信念、行为；学生投入包括：家庭背景、学术成绩、社会经历、入学前经历；院校环境包括：大学政策文化、大学里的经历，如课程、院校环境、教学设施、教学风格、同伴、课外活动等。[1]在此之后，奥斯汀又进一步提出了学生参与的概念，他认为，学生需积极参与大学各项活动才能学得更好，学生学习就是学生参与的整个过程。学生在有意义的活动中投入时间越长，付出的努力和精力越多，收获就越大。衡量大学教育质量的重要尺度在于其能否有效提高学生参与的程度。[2]后来，韦德曼、库恩等学者提出社会化模型、学生参与强度等理论。[3][4]目前美国最为通用的学生学业成就调查研究问卷全名为全美大学生学业参与调查(NSSE)，该问卷通过对学生高校学习经历对发展不同技能的作用评分进行。其调查所提炼指标真正和学生个体学习收获相关，且是过程性的，因此更具可干预性和院校改进意义。[5] 国内学者利用类似方法，对该问题进行了多角度分析。朱红和阿诺德检验了不同类型的学生参与度(学习行为、学习情感、课余活动和社会情感)对学生成长发展的直接、间接影响。研究发现，课余活动参与度是影响首都学生发展的重要因素，课余活动会积极地、显著地影响学生在课堂和课外的学习行为；课余活动参与度是影响男生学业成就最重要的因素，而对女生的影响力相对较小。[6]孙汭睿和丁小浩的研究结果显示，学生自学和课外活动参与等课外参与投入存在适度区间且对学生全面发展的作用边际递减，课外自学、课外活动参与、积极课堂参与对学生不同维度发展的影响方向和程度不同，不同类型院校学生课外自学和课外活动参与投入对学生发展的影响存在差异。[7]张钊利用问卷对武汉大学531名大学生进行测查，结果显示，自主性、大学生学业目标与学业成就密切相关，确立学业目标能提高学业成就；自主性、学业目标和GPA上存在性别差异，女生的得分要显著高于男生。[8]鲍威采用SEM结构方程模型，对中国高校学生参与的影响机制进行建模，结果显示，学生个体在学业参与中的积极投入对学业成就提升有积极作用。鲍威的研究结果显示，高校大学生在家庭经济背景、学业资质、学习投入以及学习行为中出现多元化和异质化趋势；高校大学生的学业成就不仅取决于所在高等院校的组织特性，高校教学质量、学生基本特征以及他们与教师、同学之间的互动和学生本人学习投入程度都会对学生学业成就产生影响。[9] 总结来看，学者们对学业成就的影响因素从不同侧面进行了综合分析，概括起来主要包括个体特征(如性别、年级等)、专业及学科领域、生活及成长的社会环境(城乡、东中西部等)、家庭背景(父母文化水平、家庭收入状况、父母教育方式等)、学校环境(教学方式及质量、校园创新文化等)、学生个人努力(学习动机、学生干部经历、课外活动等)诸多方面。 二、研究设计与数据 1.数据来源与变量构造 本文数据来源于北京大学教育学院2011年、2012年、2013年连续三年对同一批学生开展的“首都高等教育质量与学生发展检测项目”追踪调查，收集到来自17所院校的连续有效样本2099个，对数据进行筛选和处理后得到1915个样本。其中，男性占43.3％，女性占56.7％；农村生源占39.3％，直辖市，省会城市生源占21.8％，地级市、县城、乡镇生源分别占比为9.4％、16.1％和13.4％；人文学科样本占比13.3％，社会学科样本占比38.5％，人文社会类总占比51.8％，理科样本占比11.3％，工科样本占比36.8％，理工类总占比48.2％；来自985高校占10.4％，211高校22.9％，一般本科53％，独立和民办院校等13.8％。 根据学业成就的相关文献，结合问卷的调查数据情况，本文选择使用的核心变量包括院校类型、父母学历水平、学习目标、学业参与、社交参与、学业成就等，构造情况具体如下： 学业成就：通过2013年调查问卷中“学生发展和生涯规划”量表中学生发展部分的相关问题之数据进行度量，划分为知识视野、核心能力、专业技能、综合素养四个维度。 院校类型：来源于2011年问卷调查中“您所就读的高校名称”题项，对高校进行分类赋值，分为“985”高校、“211”高校、一般本科、独立和民办学院等。缺失值由同一样本其他年度该项目补充。 父母学历水平：来源于2011年问卷调查中“您父母的文化程度”题项，分为研究生、本科、大专、中等职业/技术/师范学校、普通高中、初中、小学、不识字或识字很少等八类。使用时对父母文化程度赋值取平均值作为变量终值，缺失值由同一样本其他年度该项目补充。 学习目标：使用2011年问卷中“大学课业学习目标”量表的相关问题，并根据KSAO理论，划分为知识、技能、能力三个维度。 学业参与变量：使用2012年问卷中“评价你的上学期学习行为”量表的相关问题之数据进行度量，划分为过程性学习、自主性学习、规则性学习三个维度。 社交参与变量：来源于2012年问卷中“大学生课余生活和自我评价”量表的相关问题之数据进行度量，划分为课外活动参与、辅导员互动、任课教师互动、朋辈互动四个维度。 2.研究问题与模型 本研究将着重探讨学习目标、学业参与、社交参与对学业成就的直接和间接影响，分析本科生学业成就的影响因素。比较学业成就影响因素在不同群体间是否存在异同，探求不同群体提高学业成就的具体方法。 本文将学生行为作为研究主体，使用混合路径分析法，通过分析我国高校本科生的学习目标、在校期间的学业参与和社交参与，结合其学业成就的产出情况，进行了验证性因素分析并建立SEM结构方程模型(见图1)。模型中的“学习目标”变量由“深化专业知识”、“提高核心能力”和“掌握专业技能”三个潜在变量构成，学业参与由“过程性学习”、“自主性学习”和“规则性学习”三个潜在变量构成，社交参与由“课外活动参与”、“辅导员互动”、“任课教师互动”和“朋辈互动”四个潜在变量构成，学业成就则从“知识视野”、“核心能力”、“专业技能”和“综合素养”四个维度进行考核。 在进行结构模型分析前，首先对模型中包含子量表的变量进行验证性因素分析(即CFA)。结果显示，学习目标、社交参与、学业成就三个变量的标准化因素载荷矩阵结果显示理论模型较好，而学业参与中规则性学习的验证性因子分析结果不够理想，探究其原因在于规则性学习为强制性学习，且其数据采集为逆向被动方式，因此与其他两种学习行为在数据上存在一定非相关性。
图1 SEM结构方程模型 三、学业成就影响因素分析 利用AMOS20软件对数据进行处理，通过结构方程模型分析了3年的跟踪数据，图2和表1展示了主要分析结果。 学业成就受到社交参与、学习目标、学业参与以及院校类型、父母学历的影响。其中，学生的社交参与和学习目标是学生学业成就的主要影响因素，影响系数分别为0.284和0.095，学生在校期间的社交参与和学习目标对学生学业成就有着重要的意义，关系到高校最终的教育质量。 学习目标对学生的社交参与和学业参与均有正向影响，影响系数分别为0.18和0.1062，其中学习目标对学生学业参与除了直接影响外，还通过社交参与对学业参与产生间接影响，与已有研究一致。学生所在的院校类型对学生的学习目标、社交参与、学业成就的影响系数为负值，即办学层次较高的院校学生在社交参与要低于办校层次较低的院校学生，学生学业成就的增长量也呈现出同样趋势。
图2 执行CFA的学业成就影响路径的终解路径图(全样本)
四、不同群体学业成就的影响因素比较 为进一步分析学业成就影响机制，比较群体差异，本研究将按照专业类型、院校类型对样本进行划分，分别建立模型进行比较分析。 1.不同专业学生成就影响因素比较分析 将原样本分为人文社会学科和理工科两类样本，并分别带入模型，得到不同专业间学业成就的影响因素，分析结果见表2。①模型还显示，学习目标对学业成就的影响系数理工科生为0.108，比人文社科生的0.081高出33％，说明学习目标对理工科学生的影响作用要大于人文社科学生；而社交参与对学业成就的影响系数人文社科学生为0.294，比理工科生的0.242高21％。同时，数据显示，学业参与对学业成就的影响系数理工科样本为-0.03，而人文社科样本为0.06，两者存在显著不同。分析其原因，一方面可能与理工科专业特色有关，如果缺乏相关专业思维，学生即使投入大量学习精力，其学科知识亦无法得到提升；另一方面，即使学生的学习参与提升了其专业知识维度的学业成就，但由于理工科专业的学习内容限制，其学业成就的其他方面反而可能因为投入不足而导致发展停滞。
对比学科差异，我们发现，人文社科类学生和理工类学生的学习目标、个人投入(即学业参与、社交参与)均对学业成就有影响，但是在个别因素对学业成就的影响作用上两者存在很大差异：理工科学生的院校类型对其学业参与有负相关影响，而人文社科学生院校类型对其学业参与有正相关影响，说明院校层次较高的理工科学生在学业参与上反而低于院校层次较低的学生。同时，院校类型对于社交参与的负相关影响，理工科学生也要高于文科生，说明学生社交参与受到其院校类型的影响，这种影响由于专业的不同而不同，理工科学生受到的负影响要高于人文社科学生。造成院校类型与学业成就存在负相关关系的原因有很多，如“985”等院校层次高的学生自我评价较高，对于自己的成就期望也比较高，但由于所处的环境竞争性强，压力大，优秀的榜样不断出现，故而在最终自我评价时容易产生心理落差，对自己的成就评价偏低。通过不同院校类型学生对未来起薪的预期(见表3)可以从一定程度上反映出不同院校层次学生对自己未来期望的差异。
2.不同院校学生学业成就影响因素比较分析 按照院校类型的不同进行多样本划分，分为“985”高校、“211”高校、一般本科、民办和独立院校等其他院校四个样本群体重新构建模型。拟合结果显示，RMR、SRMR、GFI、AGFI均在标准范围内，该模型拟合处于可接受范围。
总体上看，学业参与对学业成就的影响系数与院校层次的变化相一致，表明学生的学业参与对学业成就的影响随着学生院校层次的提高而提高，即高院校层次学生的学习参与回报率要高于低院校层次学生。前文研究显示学生的学业成就随着院校层次的提高而降低，学业参与对学生学业成就影响系数却是相反的，说明高层次院校学生投入的回报率要高于低层次院校。 此模型中可以看出，学生的学业成就由于其院校层次不同受各因素的影响系数也不尽相同。对于“985”高校学生，对学业成就影响最大的是学生的社交参与(0.426)和学业参与(0.21)；而对于211高校学生，学习目标对学业成就的影响系数(0.114)要高于学业参与(0.09)；对于一般本科学生，父母学历对学业成就的影响高于除社交参与以外的因素。另外，对比四类样本中学习目标、社交参与和学业参与对学业成就的影响可以看出，学生的院校层次越高，其学业成就受各变量影响越明显。其中，各变量对“985”高校学生的影响系数最高，其次是“211”高校，而民办和独立院校等则最低，即院校层次越高，学生个人投入对学业成就影响越大。 五、研究结论 通过综合比较模型结果，对本科生全样本结果及不同专业、不同院校类型学生学业成就的对比，可以得出以下主要结论： 第一，从本科生样本总体看，学生的学习目标、社交参与、学业参与和学生学业成就存在正相关关系，即前者的投入对学生学业成就的提高具有积极作用。其中，学生的社交参与和学业参与对学业成就的影响最大，学习目标则次于上述两者；另外，学生学习目标对学业参与和社交参与也存在正相关关系，即学习目标会对学生的学业参与和社交参与产生正相关的促进作用。 第二，学业成就影响路径在不同类型高校之间具有显著的差异。学生社交参与对学业成就的影响系数从高到低依次为：“985”高校(0.426)、“211”高校(0.336)、一般本科(0.304)、民办和独立院校等(0.127)；同时，学业参与对学业成就的影响系数“985”高校最高，为0.21，其他类院校均不高于0.1；这与前文低层次院校学业成就高于高层次院校的结果并不违背，说明高层次院校学生学习参与的回报率要高于低层次院校，即一般本科、民办、独立学院等院校的学生投入回报率需要提高，主要表现为相关教学的师资力量、授课水平和相关活动的层次质量、交流辅导内容的深度等方面需要提高。 第三，民办和独立院校等学生和人文学科学生比其他学生更注重学习目标的确立，一般本科和理科类学生则最不重视确立学习目标；“985”高校和人文学科学生学业参与表现最好，民办和独立院校等和理科类学生的学业参与表现最差；民办和独立院校等和人文学科学生社交参与最多，“985”高校和理科类学生社交参与最少；民办和独立院校等和人文学科学生的学业成就提高最大，“985”高校和工科学生的学业成就提高最小。其中，从学习目标的维度上看，学生最重视的学习目标是核心能力培养，最不重视的是专业知识的深化；从学业参与的维度上看，学生重视自主性学习和规则性学习，忽视过程性学习；从社交参与的维度上看，学生更乐于进行朋辈间交流，而与任课教师间交流相对较少；从学业成就的维度上看，学生在综合素养方面进步最大，在专业技能方面进步最小。 第四，学生社交参与和学生学业成就存在正相关，而且不论是全样本还是不同群体的比较样本，其相关系数均为最高；说明学生在校期间通过积极参加各类活动拓展校园社交关系，能够对其学业成就提升有积极的影响。学生的学习目标、学业参与以及学生的父母学历均与学生学业成就存在正相关关系，而学生所在院校类型则与学生的学习目标和投入以及学业成就存在负相关关系，即学生的院校层次越高，其学业成就越低。 最后，人文社会类学生的社交参与变量与学业成就变量相关系数较高，理工科类学生学习目标与学业成就相关系数较高，说明社交参与对人文社会类学生有更高的学业成就转化率，而理工类学生树立坚定的学习目标比人文社会类学生有更加明显的积极作用。院校类型与人文社会类学生的学业参与存在正相关关系，与社交参与存在负相关关系；理工类学生的两类投入均存在负相关关系。说明高层次院校的人文社会类学生学业参与较高，社交参与较低；高层次院校的理工类学生学业参与和社交参与均较低。 六、政策建议 通过上述研究，建议高等院校在提高本科生学业成就的同时，制定更有针对性的政策和方法来完善人才培养机制。 第一，高校在学生培养的过程中应该重视学生参与社会活动的作用，合理提高学生社交参与。“985”高校在这方面更应该重视，“985”高校学生社交参与要远低于其他高校。学校可以鼓励学生适当参加各类课外活动，并与教师、辅导员、同学多进行交流。由于大学生的课堂参与度较低，过程性学习表现较差，高校任课教师需要由原本只重知识传授的传统教学思维向注重培养学生分析问题、解决问题的互动型教学模式进行转变。 第二，为了提高理工类学生的学业成就，要应重视理工类学生的学习参与积极性。该类专业的教学部门应考虑调整理工类专业的课程设置，改善授课方式，提高教师教学水平、增加课堂的趣味性，从而增加学生的学习兴趣与学习参与。同时，应该鼓励理工类专业学生参加校内各类社团活动，理工类专业的教师和辅导员应主动多与学生交流互动，改善理工类学生社交参与低、人际交往弱、学业成就差的现状。 第三，民办和独立院校等需要进一步提高学校教学质量和教学水平。民办和独立院校等学生行为投入转化为学业成就的成果要低于其他院校。虽然可能是不同院校生源质量不同导致，但学校作为教育资源提供者，其提供的教育资源质量很大程度上影响了学生的学习参与量和学业成就转化率，因此校方应该更加针对他们的学习目标和学习行为，合理制定具有特色的培养目标和教学大纲，并采取相应的教学行为，以提高学校的教学质量和教学水平。 注释： ①本研究试图将全样本划分为人文、社会、理科、工科四类样本放入结构方程模型，由于分为四类样本后，样本量较少，个别方程的拟合优度较差，因此结果也就未在本文进行呈现，本文也就没有具体细分析。
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