教育政策的价值系统，本文主要内容关键词为：价值论文,政策论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2003)02-0006-08
一、分析教育政策价值系统的概念框架
1.价值与价值关系的要素
对于价值这个概念，人们既可以在日常生活意义上加以理解，把有用的、好的人或事物看作是有价值的；又可以在经济学意义上加以理解，把价值看作是凝结在商品中的无差别的社会劳动，把价值与“使用价值”乃至“价格”对应起来；人们还可以从精神生活的角度即从人自身生活的终极意义方面理解价值，或者从哲学层面抽象地讨论价值问题。我国学者往往根据马克思的经典论述来确定哲学意义上价值的涵义。马克思认为：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”，（注：马克思恩格斯全集（第19卷）[C].北京：人民出版社，1965.406.）价值“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”，它“表示物的对人的有用或使人愉快等等的属性”，价值“实际上表示物为人而存在”。（注：马克思恩格斯全集（第26卷）[C].北京：人民出版社，1974.139,326.）很显然，马克思在讨论价值问题时，突出强调了人的需要与物的属性之间的关系。以此为根据，《中国大百科全书·哲学卷》中认为：价值“是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的关系。价值同人们的需要有关，但它不是由人的需要决定的，价值有其客观基础，这种客观基础就是各种物质的、精神的现象所固有的属性，但价值不单纯是这种属性的反映，而是标志着这种属性对个人、阶级和社会的一定的积极意义，即满足人们对某种属性的需要，成为人们的兴趣、目的所追求的对象”。（注：中国大百科全书·哲学卷[C].北京：中国大百科全书出版社，1987.）另外，其他国内有代表性的有关文献大多根据这样的思路，把哲学意义上的价值定义为：主体需要与客体属性之间的满足与被满足的现实关系，认为价值本质上是一个现实性的关系范畴。（注：李连科.价值哲学引论[M].北京：商务印书馆，1999.70.）
从这样的价值涵义出发，我们可以得出一个推论：在人们的社会活动中，产生价值问题，构成完整的现实性的价值关系至少需要三个方面的要素——即主体及其需要、客体及其属性、价值关系的构成方式。特别需要说明的是，马克思在讨论价值问题时，由于其特殊的“政治经济学”语境，马克思所说的客体的属性一般是指“物的属性”。而当我们从哲学意义上讨论价值问题时，“客体”就不仅仅局限于“物”或物质的东西，它还包括作为客体而存在的“人”及其实践活动的过程。也就是说，在价值关系中，客体既可以是无生命的物，也可以是活生生的人，还可以是人们通过某种方式联系在一起而进行的某种实践活动——物质的或精神的活动。
价值是如何产生的？价值问题是如何形成的？价值来源于哪里？对于这类问题，在哲学史上，客观主义、主观主义和马克思主义等作出了不同的回答。以新康德主义的文德尔班、李凯尔特和存在主义等为代表的主观主义价值论把价值归结为主体的主观情感和需要，认为价值来自于主体的需要，是主体的主观假定、主观满意、主观兴趣、占有情感的表达，或者是个人自由选择的结果，因而价值是主观的、相对的。例如，在文德尔班看来，“美和有用这些价值，都是只取决于主体的情感和意志的估价、态度和目的，而与事物本身，与客观必然性没有任何联系。”“价值决不能作为对象本身的特性，它是相对于一个估价的心灵而言的，离开意志和情感，就不会有价值这个东西。”（注：李连科.哲学价值论[M].北京：中国人民大学出版社1991.30-31.）而以实在主义、新托马斯主义和人格主义为代表的客观主义价值论则或者认为价值依赖于客观事物的固有本性；或者认为价值是超越现实的规范或理想，是上帝的创造物；或者认为作为伦理道德实体的人格是内在的、至高无上的价值。因而价值是客观的、绝对的。而马克思主义认为价值来自于客体属性满足主体需要的现实的实践活动，是主客体之间的一种关系。价值来源于客体，外部世界是人生存和发展的客观条件，具有满足人的需要的属性；价值又取决于主体，任何客体的属性只有与人的需要联系起来，才能成为有价值的属性，没有主体的需要，就不会有价值；价值最终产生于人们实践的过程，在具体的现实的实践过程中实现主体与客体的统一，建立主体需要与客体属性的关系，即价值关系。价值是主观性与客观性的统一，是绝对性与相对性的统一。（注：桑新民.呼唤新世纪的教育哲学：人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社，1993.146-150.）
2.社会系统及其要素
詹姆斯·科尔曼认为，社会科学的重点是解释社会的系统活动。所谓社会系统可以由两个人组成，也可以指整个社会或世界系统。社会科学的解释活动是以系统为单位的，而不是以个人或系统的某个组成部分为单位。但是对系统行为的研究又依赖于对系统行为进行内部分析。（注：［美］詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础[M].邓方译，北京：社会科学文献出版社，1992.1-3.）按照这样的思维方式，我们把教育政策活动也看作是一种具有相对独立性的社会系统活动。在这个独特的社会系统中，各种要素相互联系、相互作用而产生教育政策活动中的价值问题。
詹姆斯·科尔曼认为，最基本的社会系统由两种要素（或元素）组成，一是行动者，二是某种事物，即所谓“资源”或“事件”。（注：［美］詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础[M].邓方译，北京：社会科学文献出版社，1992.27.）这里的行动者实际上是社会系统活动的主体，而且任何行动者都具有双重身份，在作为活动主体的同时，其自身又作为其他活动主体的客体而存在；资源则是系统活动的客体。
按照科尔曼的描述，资源可能是某种物质资源，也可能是某种“事件”（如选举），或者是作为客体的行动者的特征或活动。（注：［美］詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础[M].邓方译，北京：社会科学文献出版社，1992.33.）科尔曼认为，行动者与资源之间的关系是控制关系和利益关系。“行动者仅仅通过两种关系与资源（间接地与其他人）建立联系，即控制资源和获利于资源。行动者只有一个行动原则：最大限度地实现个人利益。”（注：［美］詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础[M].邓方译，北京：社会科学文献出版社，1992.37.）
科尔曼论述了两种不同的社会行动系统，一是由具有可分割性的私人物品或事件组成的系统（如理想的市场竞争系统），这种系统中行动者的活动不具有外部性。二是由具有外部性的不可分割的物品（如公共物品和准公共物品）和事件组成的系统，这种系统中行动者的活动具有外部性。（注：（注：［美］詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础[M].邓方译，北京：社会科学文献出版社，1992.873.）科尔曼在讨论“行动者最大限度地实现个人利益”这一原则时的前提是行动者所控制的资源属于私人物品，行动者之间是自愿的私人物品的交换关系，行动者的活动后果仅对他本人产生影响，不具有外部性。但是，“如果事件结果不仅对一个行动者产生影响，就会出现一种新的社会互动方式，”（注：［美］詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础[M].邓方译，北京：社会科学文献出版社，1992.873.）即构成一种“与交换系统完全不同的社会系统与政治系统，其过程特征为：集体决策、高压控制以及冲突”。（注：［美］詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础[M].邓方译，北京：社会科学文献出版社，1992.873-874.）
在科尔曼所说的后一种社会系统中，对于作为公共物品或准公共物品的资源的控制来说，需要由社会选择代替个人选择，才能有效控制和利用资源；在社会选择中，作为社会选择的代表进行集体决策的“实体”（如政府）所追求的不是个人的利益，而应是最大限度地实现社会公共利益；追求社会公共利益是政府作为社会选择或集体选择代表的身份的合法根据，一旦政府背离了这个政策目标，它就失去了代表公众进行社会选择的合法身份。同时，任何社会系统和政治系统都是由许许多多个人组成的，不论其在社会系统和政治系统中居于什么位置，每个人都有自己自身的利益，从这个意义上说，每个人都是“理性的经济人”，他们往往追求个人利益的最大实现。所以，在由具有外部性物品和事件组成的社会系统中，我们可以区分出两类基本的行动者：进行社会选择的“实体”和进行个人选择的个人。
3.教育政策活动的领域与要素
教育政策活动作为社会实践活动的有机组成部分，具有特定的活动领域和范围。教育政策是政府教育决策的结果，是政府的产物，是政府在教育领域的政治措施；教育政策又是在教育这个特殊的社会领域实施的公共政策，其调整的是教育领域的社会关系，解决的是教育领域的社会问题。从某种意义上说，教育政策是一个国家的教育与政治关系的集中反映。
当我们把教育政策活动看作一个社会系统时，教育政策活动显然不属于具有私人物品交换关系的市场竞争系统，而是属于科尔曼所说的“社会系统和政治系统”。教育政策活动的领域直接涉及政治领域和教育领域。政治领域的活动主体是政府及其机构和官员，教育领域的活动主体是教育组织（主要是学校）和个人。所以，在教育政策活动中，“行动者”主要有三类：即政府（政府机构及其官员）、教育组织（学校及其他教育机构）（注：众多同类型的教育组织构成教育部门，如初等教育、中等教育、高等教育等，所有的教育部门构成教育领域.）和个人。按照科尔曼的观点，教育政策活动中不同的行动者根据自身不同的需要来“控制”教育政策活动中的“资源”，从而实现各自不同的利益。教育政策活动中的“资源”既可以是物质、金钱形式的教育物质资源和以人的形态而存在的人力资源，也可以是某种教育问题（或称为教育事件），或者是教育政策活动主体的活动的特征及其所形成的相互关系，即规范或制度等等。
二、教育政策的价值要素与价值系统
如前所述，构成价值关系的要素有三种：主体的需要、客体的属性和价值关系的构成方式。作为社会系统与政治系统的教育政策活动中的价值要素主要包括：教育政策价值主体及其需要、教育政策价值客体及其属性、教育政策问题与教育政策价值关系等四个方面。
1.教育政策的价值主体
教育政策价值主体是指教育政策活动中的“行动者”——政府、教育组织和个人。教育政策的价值主体与一般所谓广义的教育政策主体是一致的，也就是指教育政策活动中具有能动性的人和人群。在广义上，“政策主体可以一般地界定为直接或间接地参与政策制定、执行、评估和监控的个人、团体或组织。”如立法机关、行政机关、政党、利益团体、公民等。（注：陈振明主编.政策科学[M].北京：中国人民大学出版社，1998.107-117页.）在教育政策领域，广泛意义上的政策主体具体表现为三类教育政策价值主体：①教育政策决策主体（狭义的政策制定者），主要是政府及其机构和官员，在民主体制下，教育咨询机构、教育组织和个人也有机会参与教育政策的决策活动：②教育政策执行主体，主要是相应的政府机构和教育组织；③教育政策利益主体，包括政府——追求国家利益和公共利益、教育组织——追求群体利益、个人——追求个人利益。
在教育政策活动中，不同的价值主体具有不同的角色、活动特征和需要。
(1)政府。主要角色是代表国家进行政策决策，制定教育政策。政府的活动特征是进行社会选择或集体选择。政府的活动就是政治活动，而“政治活动可以被简单地定义为一群在观点或利益方面本来很不一致的人们作出集体决策的过程，这些决策一般被认为对这个群体具有约束力，并作为公共政策加以实施”。（注：［英］戴维·米勒、韦农·波格丹诺.布莱克维尔政治学百科全书[Z].北京：中国政法大学出版社，1992.583.）政府的活动就是通过教育政策追求教育领域的国家利益（阶级社会中往往代表统治阶级的利益）和公共利益。政府通过教育政策活动实现国家利益和公共利益必须依靠权力运作和强制性，因为“政治就其本质而言是特定的主体（个人、团体或组织）为实现既定的目标，通过支配、影响、获取和运用公共权力而作出公共决策以及分配社会价值和利益的过程。”（注：陈振明.政治学：概念、理论和方法[M].北京：中国社会科学出版社，1999.）在社会系统中，国家利益、公共利益、集体利益、个人利益往往存在冲突、分歧和矛盾，政府活动恰恰是在这种背景中制定对所有人（群）具有约束力的一致性的政策，一方面对教育资源进行社会分配，另一方面制定相应的制度和规范约束人们实现自身利益的行为，最大限度地降低教育活动的成本。政府对教育资源进行控制的基础就是政府代表国家行使的教育权力与政府的强制性，没有权力和强制性作为基础，政府就无法做出一致性的集体选择。
(2)教育组织。主要角色是执行或遵守政府的教育政策，领导、管理、组织开展教育活动。教育组织的活动特征是进行集体选择（或群体选择），实现教育领域的公共利益，同时追求教育组织所代表的人群或团体自身的群体利益。教育组织实现教育领域的公共利益需要借助国家委托的或法律赋予的教育权力，以在组织内部控制和分配教育资源，管理和规范组织中人们的教育活动。教育组织追求自身群体利益需要获得组织自身的权利，以在组织外部、内部控制教育资源和其他社会资源，实现自身的群体利益。
(3)个人。主要角色是利益主体。个人活动的特征是进行个人选择，个人选择的目的是追求个人利益的最大实现。由于种种原因，个人和家庭在受教育过程中往往具有强烈的的功利主义倾向。作为利益主体，个人在教育活动中所追求的直接利益是个人尽可能的完善的发展。（注：这里主要讨论作为受教育者的个人，暂不讨论作为教师角色而存在的个人的活动特征和利益问题.）个人实现自身的完善发展，获得直接的教育利益需要四个基本条件，一是受教育的权利与机会，使个人有权利和有资格进入教育系统接受教育。二是教育资源条件，使个人在教育系统中获得自身完善发展的物质和精神条件的保障。三是个人发展水平和资格的认定，使个人的发展水平获得具有合法性的权威性的评价和认定。四个人积极能动的教育、训练和学习活动。在这个基础上，个人在社会生活中利用自身发展的水平和所获得的资格认定进一步获得物质和精神利益的满足。
2.教育政策的价值客体
教育政策的价值客体是指教育政策实践活动及其属性，只有在完整的具体的教育政策实践活动中，教育政策价值主体的需要才会得到满足，利益才会实现。本文在第一章分析教育政策的本质时讨论了教育政策的现象形态、本体形态、过程特点和特殊性质等方面，这些属性是教育政策满足其价值主体需要的客观基础。作为进行教育利益分配的政治措施，教育政策活动包括两个主要的过程——教育政策决策过程和教育政策实施过程。从价值层面上，决策过程是价值确认和价值选择的过程，决策过程的结果即政策目标和政策方案蕴涵着教育政策的价值追求；政策实施过程则是实现价值的过程，现实地满足教育政策价值主体的需要和利益。
按照上文的分析，教育政策价值主体同一般意义上的政策主体具有高度的一致性。但是，教育政策的价值客体与一般意义上所谓的教育政策客体并不完全相同。一般认为，“政策客体指的是政策所发生作用的对象，包括政策所要处理的社会问题（事件）和所要发生作用的社会成员（人）两个方面。”即政策客体包括政策问题（社会问题）和目标团体。（注：陈振明主编.政策科学[M].北京：中国人民大学出版社，1998.120-123.）而教育政策的价值客体侧重于强调教育政策活动作为一种中介和工具满足人们教育需要和利益的意义，教育政策问题和目标团体（注：这里，所谓目标团体与政策的利益主体具有重合关系，利益主体一般包含目标团体；目标团体根据政策影响的范围有大有小，广泛意义上，目标团体与利益主体是重合的。但是，两者的角色有根本性区别，利益主体的角色是主动获取利益，目标团体的角色则是侧重于接受政策的影响和规范。）当然是教育政策活动的重要部分，除此之外，教育政策价值客体更多地是指为解决政策问题，满足主体（包括目标团体）的教育需要而进行的具有完整性教育政策实践活动。
从本质上说，教育政策活动的根本属性，是价值主体（即行动者）控制教育资源，追求和实现自身的利益。控制教育资源是价值主体实现自身利益的前提。例如，政府必须合法地代表国家行使教育权力才能实现对教育资源控制，配置教育物质资源和人力资源，宣传、选择、漠视、回避或积极解决某些教育问题，制定教育制度和相应规范等。同样，教育组织需要国家教育权力的委托授权和获得自身权利；个人需要受教育的权利与机会来获得和控制各自需要的教育资源。
3.教育政策活动中的价值关系
在教育活动中，当教育政策利益主体自身的需要得不到满足，或者教育发展实际状况与利益主体的主观期望有较大偏差，或者教育实际状况威胁、损害了他们的利益，或者不同利益主体的教育利益产生冲突的时候，利益主体就会试图提出和表达各种要求或诉求，从而形成各种各样的教育问题；其中某些普遍性的问题成为教育决策的对象而成为教育政策问题。在教育政策问题形成和解决教育政策问题的过程中，教育政策价值主体相互作用而形成教育政策需要调节的基本价值关系。
(1)主体不同的教育需要产生不同类型的教育政策问题
在教育政策活动中，政策价值主体的需要是多样化的，多样化的教育需要和主体试图满足自身需要而进行的多样化的教育活动方式构成了众多的教育问题或教育事件。我们能否准确和清楚地认识、理解这些问题，不仅在实践上影响到问题的解决和需要的满足，而且在理论上对教育政策研究本身也具有重要意义。例如，佛兰德·S·柯伯思就曾认为，“在教育政策研究中理论一直很难发展起来，这种迹象表明教育问题研究中缺少一种能广泛为人们接受的分类学。”（注：［美］斯图亚特·S·那格尔编著.政策研究百科全书[M].林明等译.北京：科学技术文献出版社，1990.447.）所以，我们应首先对不同类型的教育问题或事件进行分类，并在此基础上讨论教育政策价值关系的类型。
佛兰德·S·柯伯思把教育政策研究中的教育问题归纳为六类：一是财政问题（或金融问题），试图要解决教育中“谁出钱？出多少？为什么付钱？”等问题；二是课程问题，解决“要教些什么”的问题；三是教育对象问题，主要是如何选拔接受教育的对象问题；四是人事问题，即“由谁任教及管理学校系统”；五是学校组织问题，主要是学校管理的制度和规范问题；六是政务问题，主要指“谁来制定政策？并由谁来负责这套教育系统的运行？”。（注：［美］斯图亚特·S·那格尔编著.政策研究百科全书[M].林明等译.北京：科学技术文献出版社，1990.447-488.）可以看出，柯伯思所划分的教育问题类型既涉及到国家、政府层面的教育政策问题，也涉及到学校内部的教育政策问题，并且其主要是立足于学校内部来讨论教育政策问题。本文则主要是在国家、政府层面上讨论教育政策问题和教育政策的价值关系。当然，国家、政府层面上政策问题和价值关系在不同的具体的学校教育活动中都会有相应的不同的表现。
根据上文对教育政策价值主体、价值客体和教育政策活动属性的分析，我们把宏观意义上主要的教育政策问题概括为以下六个方面：
①国家教育权力分配问题。
国家教育权力又可称为国家教育权，属于社会公共权力。一般认为，“国家教育权是指以国家为主体，以社会为客体，管理和实施教育的权力。它是国家为主体的国家权力的一种。作为国家教育权客体的社会，既包括个人，也包括社会团体、利益集团、政党、阶级等。”（注：劳凯声.规矩方圆——教育管理与法律[M].北京：中国铁道出版社，1997.108.）
国家教育权力是公共权力，人们只有为了实现国家利益、公共利益才能行使国家教育权力以控制教育资源。在教育政策活动中，需要行使国家教育权力的价值主体主要是政府和教育组织；在现代民主社会中，也存在国家教育权力向社会领域和市场领域转移的现象。国家教育权力在政府及其各级机构、教育组织以及社会之间的不同形式的分配——横向的和纵向的分配——构成了不同价值主体间的教育权力分配关系。
②受教育权利分配问题。
受教育权利是受教育者作为有人格的自然人所享有的基本权力，简单来说是指个人（或公民）有权接受一定水平或程度的教育。受教育权利是现代社会个人的基本人权，教育活动中作为受教育者而存在的个人是受教育权利的主体。在教育政策活动中，个人的受教育权利是其获得和控制教育资源的基础。教育政策在不同社会地位和人格特征的受教育者之间按照不同的标准和原则分配受教育权利构成了个人之间的受教育权利分配关系。
③受教育机会分配问题。
受教育机会与受教育权利是密切联系在一起的。在个人的受教育权利演变的过程中，世界各国对人的法定受教育权利进行界定的一个最基本的内容就是“教育机会均等”。（注：劳凯声.规矩方圆——教育管理与法律[M].北京：中国铁道出版社，1997.162.）但是受教育机会与受教育权利也有不同的方面。例如，我国义务教育法严格规定了儿童接受义务教育的权利，但是在具体的教育活动中，儿童可能因为经济的或性别的等等原因而失去接受义务教育的机会。因此，儿童虽然具有了法定的受教育权利，由于失去受教育的机会，同样无法控制教育资源，并且受教育机会具有多层次性。所以，在法律规定了受教育权利的前提下，多层次的个人受教育机会的如何分配和实现仍然是一个重要的政策问题。教育政策如何在个人之间分配教育机会构成了个人之间的受教育机会分配关系。
④教育制度安排问题。
教育政策活动对于每一个利益主体来说，都是一种具有强烈的外部性影响的活动。在科尔曼看来，某种活动的外部性影响可能是肯定性的——活动使行动者之外的人获益，也可能是否定性的——活动使行动者之外的人受到伤害或损害。所以，“具有外在性的行动包含受影响的行动者的各种利益”。其中，受到损害的人面临的“重要问题是怎样限制那些使自己受到伤害的行动（以及能限制多少）”。而获得利益的人面临的“重要问题是怎样鼓励和增加那些使自己获益的行动（以及鼓励到什么程度）。”于是，“接受外在影响的人们产生了对规范的需求”。（注：［美］詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础[M].邓方译.社会科学文献出版社，1992.274-276.）
教育制度（包括教育决策制度）就是教育领域一种最主要的规范，它是管理和约束教育活动主体包括教育政策活动主体的规范的总和。T·W·舒尔茨认为，制度是“管束人们行为的一系列规则”，“这些规则涉及社会、政治及经济行为”。（注：卢现祥.西方新制度经济学[M].北京：中国发展出版社，1996.3,17.）正是因为教育政策活动是具有强烈外部性影响的活动，它可以给利益主体带来肯定性或否定性的影响，为了维护教育领域的公共利益，必须用制度来规范教育政策价值主体的控制资源和从中获得利益的活动，以平衡国家利益、公共利益、教育组织利益、个人利益的关系。而具有某种特征的教育制度一旦确立，就对活动主体如决策者、教育组织、个人的活动产生规范和制约作用，直接影响活动主体的活动方式，形成二者之间规范和被规范的关系。因此，选择和建设具有什么样特征的教育制度，就成为教育政策活动的一个核心问题。
⑤教育物质资源与人力资源配置问题。
资源是社会活动系统的活动主体控制的对象。在教育政策活动系统中，教育物质资源和人力资源是基本的教育资源。政府对教育物质资源和人力资源的控制表观为以国家教育权力和强制性为基础进行资源分配，在这个方面政府具有一种行使权力的需要和责任，即政府的角色需要政府在教育部门、教育组织和个人之间分配教育物质资源和人力资源。教育组织和个人对教育物质资源和人力资源的控制则表现为他（它）们对教育资源占有的权利和使用的机会，在这个方面教育组织和个人具有一种获得权利和机会的需要。教育组织只有获得了占有和使用教育资源的权利，才能利用教育资源组织、管理教育活动。个人只有获得了占有和使用教育资源的权利和机会，并获得具体的教育服务，才能获得个人发展的基本条件。所以，谁有权力分配教育物质与人力资源，按什么标准和方式配置教育资源，是教育政策必须解决的问题。解决问题的过程中，就形成了不同教育部门、教育组织、个人之间的教育资源配置关系。
⑥教育组织与个人的教育活动问题。
教育政策活动中，任何利益主体教育利益的获得都必须依赖教育组织和个人的教育和学习活动。换句话说，任何教育价值和教育政策价值的实观不仅取决于对教育资源的控制等外部条件，更重要的是取决于受教育者个人的才能和努力，取决于受教育者个人和教育组织的活动方式。例如，政府是通过教育政策和教育管理活动培养国家、社会发展的合格人才来实现国家利益和公共利益；教育组织是通过领导、管理和组织开展教育活动培养国家、社会所需要的人才来实现公共利益和自身群体利益；个人则是通过学习和接受教育达到自身发展的目标来获得直接和间接的个人利益。如果离开了所有的或大多数的个人的完善发展，上述任何一方的利益都会落空。而个人的完善发展是在具体的教育和学习活动中实现的。教育活动和教育政策活动又是在一定的制度或规范的框架内展开，教育组织、个人按照什么样的方式活动？教育组织如何实施教育？个人如何进行学习？这些都会受到制度的制约。
如果我们把上述六类教育政策问题与佛兰德·S·柯伯思所划分的政策问题比较一下，我们就会发现，可以把柯伯思的教育政策问题包涵在上述六类教育政策问题之中。柯伯思所谓的“财政问题”就是一个教育资源的配置问题，“教育对象问题”就是一个受教育权利和机会分配问题，“政务问题”就是一个教育权力分配问题，“课程问题”、“人事问题”和“学校组织问题”就是一个教育制度选择和教育组织、个人教育活动的问题。当然，除此之外，上述六类教育政策问题还包涵更为广泛的内容。
4.教育政策活动中的价值系统
在解决上述不同的教育政策问题的过程中，教育政策价值主体为控制教育资源，获得教育权力、教育权利与机会、教育物质与人力资源条件，顺利完成自身的教育活动而彼此之间构成不同的价值关系。上述的价值要素和这些价值关系组成了教育政策的价值系统。
下图所表示的是教育政策活动系统中，教育政策必须要调整的基本的、全局性的价值关系、主要是“国家、教育组织、个人的利益关系”、“教育权力分配关系”、“教育权利和机会分配关系”、“教育资源配置关系”、“教育制度特征与教育组织、个人活动的关系”等。这些价值关系对教育政策需要调整的其他的价值关系具有包容性，具有巨大的制约和影响作用。在这些价值要素及其构成的基本价值关系中，价值主体的教育需要、利益追求和活动特征的差异，会表现为他们彼此在价值认识和价值选择上的冲突，调整这些价值关系及其冲突是教育政策活动的基本内容。
教育政策的价值系统