关于中美两国小班化教育研究的比较，本文主要内容关键词为：中美两国论文,小班化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，小班化教育正在世界教学领域内掀起一股热潮。特别是在美国，自20世纪70、80年代以来，小班化教育就已经作为一项富有价值的改革措施而被广泛加以研究和实验，并取得了较为丰硕的成果。我国自1996年上海首先试行小班化教育以来，有关小班化教育的理念也正逐渐播散，试验范围不断扩大。不过笔者发现，在美国小班化教育研究与我国小班化教育研究中，尽管两者使用相同的术语，且我国借鉴了美国的许多研究成果与经验，但两者的研究状况仍有很大差别。
一、中美小班化教育研究的一般状况比较
（一）研究背景
从研究背景上看，美国对小班化教育的关注与研究是基于20世纪70、80年代以来中小学入学人口的回升，班级人数相对于美国原来的班级人数有增加之势。为保证教育教学质量，一些教育学者未雨绸缪，提出小班化教育的改革措施并积极主动寻求践行的依据和策略。而对我国来说，开展小班化教育研究，则是基于20世纪90年代中后期以来某些地区中小学入学人数的回落，这种班级人数的自然性萎缩使小班化教育成为一种自然需求。但在我国许多地区，班级容量超大规模仍是严峻现实，四五十人的班级司空见惯，班级人数达到七八十人的也不鲜见。在这种情况下，小班化教育的研究与开展更为迫切与需要。
（二）研究方法
从研究方法看，美国注重实验与统计分析，强调理论的实证性、科学性与严谨性。其中以田纳西州的STAR实验和威斯康星州的SAGE实验最为著名，它们的实验报告在小班化教育研究中也最具说服力和权威性。在加州、明尼苏达州、俄亥俄州、印地安那州等全美范围内，有关小班化教育研究、投资与实验的热潮也已兴起。研究者们从诸如班级规模、师资保证、资源分配和投资应用等不同角度，利用不同的分析技术（如R.Slavin的最佳事实综合策略，G.E.Robinson和Wittebols的相关群集分析法，G.V.Glass和M.L.Smith的综合分析法等）对实验或相关研究进行分析，以期更加科学地探讨、论证有关小班化教育研究中的问题。比较来说，我国在小班化教育研究方法方面更倾向于这种思想本身的理论性论证，而较为缺乏有效实验及数据统计分析。即便在一些积极推行小班化教育、教学改革试验的学校，尽管也制定了一系列研究策略模型和操作方案，也形成了一些试点成果报告，但一般说来，这些成果报告还缺乏更为严谨的试验数据的科学分析，因此还缺乏更具有普遍意义的指导作用。
（三）研究倾向
美国开展小班化教育研究已有几十年的历史，在有关小班化教育理论研究上已有较为丰硕的成果。特别是随着全美范围内小班化教育试验的开展，也有了更多的富有成效的操作方式。在美国，所集中探讨的并不是“小班是否能使学生成绩产生差异，而是它怎样使学生成绩产生差异并在什么样的条件下产生差异”。[1]也就是说，它研究的不是该不该实行小班化教育的问题，而是在各州现实情况下，如何实现小班化教育效能的问题。这就使得美国小班化教育研究在层次上更加深入。而我国在这方面的研究中，还倾向于集中论述小班化教育的“应是”研究，缺乏有效的“怎是”、“能是”研究。固然，我国小班化教育研究起步晚，但客观来说，美国小班化教育研究与实践的成果已经为我国提供了许多经验，我们只要冷静分析与借鉴，就会加深我国小班化教育的理论研究，并开展有效的实践应用。
（四）研究规模
在美国小班化教育研究中，有着庞大的研究与参与队伍。从联邦政府到州政府、从学校到教师、从教育专家到家长，都在积极关注、热情支持和参与小班化教育研究，出现一种热潮。特别是从1999年起，联邦政府正式启动了庞大的“缩小班级规模计划”。相比较而言，我国小班化教育研究多限于地区局部性研究，开展小班化教育试验的学校数量相对不是很多，资金来源多由省市县政府和学校自己筹集，同时，显然只有那些自己的孩子在小班里接受教育并看到其良好效果的家长才对小班化教育更感兴趣和予以支持。
二、中美小班化教育研究的基本问题比较
在对小班化教育的研究中，尽管我国在较大程度上一再使用“小班化教育”（即CSR）这一名词，但在整个研究中，在许多基本问题上，中美两国的研究存在诸多差别。
（一）小班班级规模的问题
在这一问题中，要回答两个子问题：首先是小的班级规模果真有益于学生的学习吗？其次是小班学生数量到底达到多少才能算得上“小班”？这两个问题是研究、开展和实施小班化教育必须明确的首要的和基本的问题。在中美两国，对第一个问题的回答都是肯定的。但不同的是，在回答的方式上有所差异。特别是对于第二个问题，不仅回答的方式不同，而且在关键的小班班级学生数量的认识上还有极大区别。
在美国，对于第一个问题的回答经过了众多教育专家、学者和学校的实验研究、数据统计和科学分析。目前，特别是经过“实验规模最大、持续时间最长并且在班级规模上最具控制性的”STAR计划研究之后，美国普遍认为“在低年级中缩减班级自身规模会在所有学科领域对学生的成绩产生积极的效果”。[2]因为“当班级规模缩小时，其他可能性就会增长”，特别是“小班会允许教师在教学上花费更多时间，而在课堂管理上花费的时间要少一些”，[3]小班会允许教师和学生个体之间进行更多的互动。Charles Achilles曾这样表达他对小班化教育的观点：“与小班联系在一起的成果是学校成功的基础；提高了学生的行为能力和人类交往能力；增加了学生对学校教育和学校所鼓励的事务的参与；在小班中增加了团体意识；还普遍提高了学校的氛围，这一氛围使学生、教师和家长都感到更加舒适”。[4]
在我国的研究中，对小班化教育成效的认识比较统一，认为小班化教育能为学生发展提供更好、更多的机会和条件，并从小班化教育的指导思想、原则以及教学目标、教学结构、教学方法、教学组织等方面进行了大量的理论性研究与阐述。不过，一般说来，除部分学者、教师能够结合实验来进行研究外，许多研究在很大程度上还是从理论上推断论证小班对学生学习的种种效益。诚然，理论上的这种“应是”研究不能完全否定，但就研究的深层次发展以及对实践的推动力来说，这样的研究显然缺乏足够的说服力和进一步发现小班化教育实施过程中的实际问题和解决这些问题的机会，因为小班化教育理论不仅是思辨的理论，更是实践中的理论。
那么，小班学生数量到底应达到多少才是小班呢？或许“没有人知道恰当的班级规模到底是多少”。[5]但笔者发现，中美两国对此问题的研究上存在不小的差异。一个值得注意的现象是，美国历史上班级规模平均人数就少于中国。根据联合国教科文组织1993年统计年鉴，1990-1991年间美国与中国的中小学班额比如下：美国小学班额平均数为24人，我国则为50人，最大限度至80人；美国中学班额平均数为25.6人，我国依然为50人，最高限度至78人。[6]在这样的基础上推行小班化教育，尽管中美两国使用同一术语，但内涵却不甚相同。美国田纳西州的STAR计划中把小班班额定在13-17人（相对应的大班或常规班的班额为22-26人）；威斯康星州的SAGE实验中班额为15人；印地安那州的“黄金时段”计划缩小班级规模为18人，等等。目前，美国就小班班级规模达成的共识是：基本保持15∶1的生师比，同时班级规模最好缩小到15人这样的实际数量及其以下，学生成绩才会明显提高。E.L.Boyer曾在他的四点计划中呼吁：要在低年级把班级规模缩小到15∶1的生师比，且不能再比这多了。美国国家小学政策委员会也把它的班级规模政策意见从20∶1调整下降至15∶1的生师比。当然，对美国来说，在全国范围内完全达到这样的标准，也有一定的难度，但这是一个必然的趋势。享有“教育总统”之称的克林顿政府曾提出希望，要在2005年首先基本实现一至二年级每班18人的班级规模。同时，许多州也正不断朝小班教育这个目标前进。到2000年，全美至少有25个州实施了小班教育计划。比如北卡罗莱纳州Guilford县的Hill小学，已经在幼儿园至二年级范围内把班额从23人下降到15人；Rockingham县的Draper小学则在一至四年级范围内把班额缩小到13人，等等；同时各州还依据本州实际情况，实行比较灵活的政策，一些州采取了逐年逐班级地缩小班额的分步走战略。比如威斯康星州的SAGE计划中，1996-1997学年度在幼儿园至一年级缩小班级规模，1997-1998学年度加上二年级，1998-1999学年度再加上三年级；内华达州在1990-1991学年度开始实行班级规模缩小计划，该计划开始先将幼儿园至一年级限制生师比为15∶1的目标，然后逐步使二至三年级都达到这一比率。[7]
我国又是如何看待小班班额的呢？整体看来，意见还不甚统一，小班班级规模从15人至30人不等，间差之大不禁让人匪夷所思。同时对这些数字的来源也会产生疑问：是主观臆想的还是实验数据分析的结果呢？另外，就我国开展小班化教育的通常班级规模来说，也达到了24-32人，[8]而这样的班额在美国学者眼中，不仅不是“小班”，而是“大班”！STAR计划发现所界定的小班化教育成功的特征恰是“小”自身。因为“小”更能够增加教室中的安全感、纪律和秩序，更能够增强学生的学习目的性；也只有“小”才能减少班级内制度性事件的发生数量，才能让教师有更多的时间和精力来注意每一名学生，创设一种每名学生都乐学的环境，促进每名学生获得成功。可以看出，对小班班额的重新统一认识和界定，是我国在小班化教育研究中迫切需要解决的问题。只有首先解决了这一问题，关于小班化教育的研究才能走得更远、更深、更有意义。
（二）实施小班化教育的最佳阶段问题
是不是在所有年级中实施小班化教育都能取得最好效果呢？或者说，小班化教育最适合在哪些阶段实行？小班化教育的效果又能保持多长时间呢？美国教育学者在这方面做了许多研究尝试。在1998年，Robinson就通过相关群集分析法研究发现：小班化教学本身在低年级中能产生最明显的积极效果，其中在幼儿园至小学三年级阶段表现尤为突出。[9]而在1989年STAR计划中一项“持续效果的研究”表明：在K-3年级阶段参加过小班化实验的学生，至少到八年级，他们的学业成绩会一直保持领先，但领先程度会随时间推移有所下降。基于这些研究成果，整体看来，在美国开展小班化教育的州大部分都把实验小班化教育的阶段定在幼儿园至小学三年级之间。比如，华盛顿特区是K-3年级，田纳西州是K-2年级，威斯康星州是K-3年级，德克萨斯州是K-4年级，内华达州是K-3年级，弗吉尼亚州是K-3年级，加州是K-3年级……这样的推行战略不仅是基于理论的研究成果，同时也鉴于资金、师资等方面的投入压力，从而有利于保证小班化教育的质量。
相比较而言，我国在这方面并没有十分明确的专项研究，一般就小学阶段开展试验。在小学阶段具体年级的确定上，缺乏明确的理论选择依据和具体论证。在一些试验研究报告中，缺乏具体实验年级的分析，一般描述为“小学阶段”或“基础教育阶段”的小班化教育，这易让人产生迷惑甚至误解；同时在这些实验研究报告中，也鲜有人就小班化教育的最佳阶段问题进行研究，即便在实验中有一、二年级这样的低年级，也有四年级这样的较高年级，但对二者接受小班化教育之后的成绩差异相关性缺乏对比性研究。幼儿阶段的小班化教育研究相对来说更为薄弱，而在美国学者的研究中，幼儿阶段被认为是实施小班化教育的最佳阶段之一。
（三）小班化教育中的师资数量与质量问题
在这里，会涉及到两个问题，一个是小班化与教师数量问题，一个是小班化与教师质量问题。如何才能保证小班化教育中师资的数量与质量呢？显然这是一个在中美两国都既极为关注却又难以迅速解决的问题。
班级规模的缩小，意味着需要增加教室数量，也意味着需要充分的教师供应。充分的教师供应，是实现小班化教育效果的关键条件之一。当前在美国推行小班化教育的各州，大多数面临着师资问题。美国预计在近10年中还要招聘200万教师，但一些贫困市区和农村学区面临着招聘新师资和保留原有合格师资的双重难题。在我国，由于小班化教育实施或试验的范围还不很广泛，因此在师资数量上似乎并没有太大的压力。但同样的是，在偏远的贫困地区的自然小班中师资仍是缺乏的，这也是长期以来一直得不到解决的难题。
合格的教师队伍是保证小班化教育效果实现的必不可少的条件。尽管在田纳西州STAR计划中所有参与的教师都是取得州认证资格并胜任教学的，但就推行小班化教育的各州的普遍师资水平来说，有一部分显然是难以真正胜任这项教学改革任务。对此，美国大多数州以不同方式花费大量资金来促进这些教师的发展，加强教师职业培训，以提高他们的能力和素质。例如，加利福尼亚为推行小班化教育，就雇佣了成千名经验不丰富、缺乏专业准备和没有证书或仅有临时证书的教师。但只有合格教师教小班时，学生才会得到更多样的发展，因此，加州在立法中规定，行政区必须运用现有基金为教师提供专业发展机会。这种发展主要是在特定的小班中进行，其中不仅仅包括为发展这些不合格教师使之能具备学科知识、教学知识和有效教学的教学技能，还包括发展那些具有丰富经验的教师，因为公众和政府对小班化教育有着很高的期望值，而这些经验丰富的教师也需要在新的探索中获得更多的知识、技能（如新的评价方式、更严格的绩效措施等）来满足这种期望值。事实上，在美国实施小班化教育中，“成功的学校往往把CSR与教师发展、教学提高以及对个人和资源的生产性使用结合起来”。[10]
在我国试行或实行小班化教育的地区和学校也普遍认识到在小班化教育过程中教师质量的关键性，并有学者做了初步的探讨。的确，如果在小班化教育的旗帜下，还拿过去的教育理念、教学形式、教学方法和教学要求等等去培养学生，显然有悖于小班教学的基本目标和原则。这样不仅没有效果，也会造成人力、物力和财力的浪费。因此，转变小班教师的教育教学观念，加强其对小班化教育的认识和理解，是首要的也是关键的一步。同时，加强小班教师持续的职业发展培训也是我国开展小班化教育中应高度重视的问题，这样才可望获得长期的、整体的和有效的教学效果。
（四）小班化教育与教育公平的问题
这是一个正日渐引起美国教育学者思考的问题。在美国实施小班化教育改革的许多州中，几乎都要面临设施与师资匮乏问题。因此，作为学校、城区乃至州政府为了保证小班化教育的正常实施，不得不在资金、人力和设施上向这方面倾斜。特别是州政府，在联邦政府所拨予的鼓励开展小班化教育的款项不足以满足本州小班化教育发展需要的时候，就必须重新调配本州的资金，以便为小班化教育创造更多的教室、招聘更多的教师，并培训教师的发展。这样一来，本该拨予其他年级和学生以及其它发展计划中的一部分款项就转移走了，使本应得到资助利益的那些学生和计划受到某种程度的不公平对待。不仅如此，合格和优秀的师资也往往优先被安排在小班中进行教学，特别是为了改革的需要，甚至会把其他非小班班级中的优秀教师抽调到小班中来。这对小班化教育改革的推行是有利的，但很明显，这“侵犯”了原来班级中学生的权利和利益，对这些学生而言，是有失教育公平的。同时，在接受小班化教育和没有接受小班化教育的学生之间，教育公平问题似乎更为突出。小班中的学生不仅享受充分的教室空间、相对先进的设施、合格的师资，同时享有由这一切所带来的心身自由、能动与积极的发展。小班中的学生是在政府以及公众热切关注、积极行动和持续鼓励的氛围中来进行学习和发展的。相对于非小班生来说，小班生在获得着“额外的”发展。因此，对大班生来说，这样的教育是欠公平的。这也是美国家长们普遍认识到子女处于小班中，可获得教师更多关注和辅导，并获得更多发展机会而积极支持子女进入小班的主要原因。而为了实施小班化教育，在美国加州一些较大学区出现的“公交学生”和一些较小学区出现的高低年级混合小班的状况，也在某种程度上侵害了这些学生接受常规班教育或正常小班教育的权利，因而显得缺乏教育的合理性和公平性。这些问题该如何解决呢？似乎还没有令人满意的答案。我国在这方面的关注似乎更少一些，但不等于不存在这样的问题，而且这也是我国在今后推行小班化教育过程中应引起重视的一个问题。