略论教育研究的危险倾向，本文主要内容关键词为：倾向论文,危险论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03;G 40-055 文献标识码：A 文章编号：1007-8606(2004)02-0018-05
教育在现代化建设中具有先导性、全局性作用，我国把教育置于优先发展的基础性战略地位。教育促进现代化建设功能的发挥主要通过培养社会需要的人而实现，尤其是通过学校教育实践实现对年轻一代的培养。教育研究（本文主要指理论工作者的研究）最终要指向教育实践，服务于育人活动。现今的学校育人活动难尽人意，原因固然纷杂，但为育人活动服务的教育研究实难辞其咎。从我国以往特别是近20年来教育研究发展的历史来看，教育研究对教育实践活动产生了极大的推动作用，但不容否认的是，当前的教育研究仍然存在着一些危险倾向，弱化或背离了教育研究终究要服务于教育实践的旨趣，使其难以令人满意地对教育实践发挥应有之功能，这些危险的教育研究倾向背后具有深刻的社会根源，对其背后根源的彻底认识，是我们纠正教育研究危险倾向的必要条件。
一、当前教育研究危险倾向的表现
教育研究危险倾向的表现并非集中于某一点或某一段时期内，仔细考察会发现这些倾向既充斥于某个单一教育研究过程中，也存在于整体的教育研究之中。具体来看，从研究目的到研究过程、研究对策，直至表述结果都不同程度地存在着危险倾向，且随时间的推移有继续膨胀之势。
1.研究目的中的功利化与追求普遍规律倾向
教育研究目的中的功利化倾向主要体现为两个方面：一是追随行政性指令、号召或由于偶然事件引发的教育热点问题；二是追随其他学科尤其是哲学、社会学等。这两种追随给人的感觉是教育研究跟风倒，几乎完全失去了教育研究自身的价值，真正教育研究的意义被消解。
许多研究者希望通过自己的研究揭示教育的普遍规律进而对教育实践产生广泛的影响，表现出一种科学主义倾向。教育者与受教育者作为教育活动中人的要素，具有极大的主观能动性，他们生活背景、成长经历、兴趣爱好等的不同决定了每一具体教育实践活动的独特性，因此，教育活动有没有普遍规律，在哪个层面上有普遍规律，教育研究是否应以追求普遍规律为鹄的值得研究者深思。
2.研究过程中的问题界限模糊与断裂移植倾向
无论是教育基本理论研究还是应用研究都应是指向问题的，研究是为了解决问题，但很多研究问题界限不清，主要表现为问题无限扩大，导致的结果是无法使研究深入进行。
教育活动作为一种社会实践活动，随着历史的发展不断演进，横向上的借鉴、移植一旦发生，便不可避免地受到以往教育、文化传统等因素的影响，但我们往往忽视传统，呈现出教育研究与传统断裂的倾向。
教育研究需要借鉴其他国家、其他学科新的研究成果，甚至在特定时期，教育中的移植不可避免，如班级授课制的引进。但目前我们教育研究中的借鉴似乎变了味，打着“借鉴”幌子的移植现象甚嚣尘上，主要表现为对发达国家教育理论的移植、对哲学社会学等理论的移植，这种拿来主义的“创新”自身往往成为这类研究工作者的目的。
3.研究对策中的求全与理想主义倾向
当今教育对策研究中存在求全倾向，表现为菜单式的若干条，面面俱到，四平八稳，看不出研究者的视角及研究成果所针对的人群，这种倾向的对策研究中往往有一些固定的表述模式：我们既要怎么样，又要怎么样，要实现两者的辩证（或有机）结合等，从而使我们长期以来的方法论——辩证法沦为庸俗的滥用，结果只能是浅尝辄止，或隔靴搔痒，而无助于问题的真正解决。
教育应该有理想，作为为教育实践服务的教育对策研究也需要有理想，但这种面对教育实践、朝向教育未来的理想决不是一些专家学者一厢情愿的想象而把实践中的诸多细枝末节抽掉或排除；这种理想主义往往无限夸大研究的价值，认为自己的对策可以使教育中根深蒂固的问题迎刃而解。
4.表述结果的佶屈聱牙与排他性倾向
有很多教育研究成果的文字表述让人看不懂，这不仅仅是中小学教育工作者的普遍反映，很多理论界同行亦有同感，“让人看不懂”似乎成为某些人的追求标准，这种倾向使得教育研究成果自身无论具有多大价值，但其给理论与实践界带来的效益无疑会大打折扣。
真正的教育研究总有其自身的价值，教育研究也需要“百花齐放、百家争鸣”。但有些研究者总是认为自己的研究高于他人，对他人抱嗤之以鼻的态度，这种倾向的存在，不利于推动我国教育研究的整体推进与提高。
教育研究中的危险倾向可能还有很多，上述种种表现只是粗线条的陈述，在陈述过程中或多或少地谈到了一些危害，总体看来则会带来如下危害：教育研究资源的极大浪费；无助于教育理论体系的建设；不能有效发挥对教育实践的引导、指向功能，使实践界无所适从；种种危险倾向开始向实践界渗透。
二、当前教育研究危险倾向根源探析
造成教育研究上述危险倾向的根源是错综复杂的，既有历史的也有现实的，既有社会群体的也有个体自身的。就研究主体而言，研究指导思想单一、研究心态浮躁、研究思维僵化、处理方式偏执，都有可能成为当前教育研究危险倾向的深刻根源。
1.科学主义的滥觞
现代科学主义肇始于实证主义哲学思潮。被尼采誉之为“鸡鸣”的实证主义的诞生确实给哲学界带来了新鲜活力，它冲破了形成于古希腊且维持了近两千年的哲学构架，开始了西方哲学的重大转向。实证主义认为哲学应当以实证自然科学为依据，以可以观察和实验的事实及知识为内容，摒弃神学和形而上学所研究的那些所谓绝对的、终极的，然而却无法证明的抽象本质，概言之，就是以实证的知识来代替神学和形而上学的思辨概念[1]；科学方法是新任务要遵循的方法，科学惟一的目的是发现自然规律或存在于事实中间的恒常的联系，只有为实证科学所证实的知识才能成功地运用到人类实践的各个领域[2]。实证主义及其以后的各种科学主义思潮对于各门学科的冲击是巨大的，但是它把科学技术所提供的自然界演化图景当作终极的实在图景，并上升到本质的高度，夸大了实证知识和实验方法的价值和功能，以致认为即使对于人文学科和社会科学的研究而言，科学方法也是惟一可靠的方法而不必采用其他方法。[3]科学主义思潮对我国教育研究的影响并未到以科学方法为惟一研究方法、以实证知识为真正知识的地步，但是它却给许多研究者带来了一种追求教育研究精确、追求普遍规律的意向。
2.急功近利的浮躁心态
这种浮躁心态主要表现于社会与个人两个层面：
其一，整个社会的急功近利。中国古代是以强国形象进入现代人思维的。诚然，清代以前，中国一直站在世界强国之林，但乾隆以降，国势衰落，其闭关锁国政策使人们没有办法认识到世界其他国家日新月异的变化，缺乏中国同其他国家的对照，因此这种强国心理依然存在于当时人们的心目中，以至于列强炮轰国门时仍然有人做着“天朝大国”的美梦。1840年以后西方列强先后发动了五次大规模侵华战争，中国沦为半殖民地半封建社会，“天朝”美梦不再，也正是从那时起，一代又一代的中国人重新开始了自己的强国梦，从第一个睁眼看世界的林则徐开始，到洋务运动，再到戊戌变法，直至现在。近代开始的兴国图强历程其思想发端于魏源的“师夷长技以制夷”，其后虽注重西学（包括自然科学、应用科学等）的引进、新学堂的兴建、人才的培养，但总体的感觉是更为重视技术层面而忽视科学层面，这一方面反映了当时的认识水平不高，另一方面也反映了整个民族急功近利的浮躁心态。19世纪末20世纪初大量留学日本学生的一大特点就是“学习速成科和普通科的人很多，能够真正进入大学本科的人并不多”[4]，也或多或少反映了这种心态。建国后，中华民族每时每刻都在盼望着自己的伟大复兴，但急功近利的浮躁时有所见，1958年的“大跃进”运动可视作一个典型。可以说这种因盼望国家强盛、民族复兴而产生的浮躁目前仍然在整个民族中广泛存在。
其二，个人的追名逐利。如果说前一种浮躁是在忧国忧民、奋发图强过程中的整体浮躁，那么当前，从个人的角度看还有另类浮躁，那就是追名逐利：人人都想发财，而且要暴富，八仙过海，各显其能；萝卜充水，猪肉注水，尽售假货，夜受贿赂，闯关走私，弄权致富，明偷工厂，暗窃国库，滥捕珍禽，乱挖古墓，等而下之，还有绑架勒索，撬门入户，逼良为娼，聚众滥赌……就连做学问的，也骂人图名，抄袭成书。[5]这种概述当然过于偏激，但不能否认这些现象确实存在的现实。教育研究者作为芸芸众生中的一员，很多人也不能不为这些世俗所累，应该承认，作为研究者通过研究求取功利是正当的——多付出就要多回报、有成果就要有收益，但名利应该只是研究的副产品而非主产品，当名利成了某些人研究追求的最终目的时，追名逐利就成为这些人从事研究的第一动因，这可以说是造成当前教育研究种种危险倾向的最直接根源。
3.整体思维的局限
从中国哲学发展的历程看，整体观是其重要特点：概念上，以“道”（老子）、“太极”（朱熹）、“太和”（张载）等来表明整体，并以“统观”的方式来认识整体；理论上，“天人合一”、“阴阳五行”、“气一元论”、“八卦说”等都是中国古代整体观的具体表现。如在老子的哲学中，“道”是万物的根本——“道生一，一生二，二生三，三生万物”，道之作用，并非有意志的，只是自然如此——“人法地，地法天，天法道，道法自然”。[6]中国古代这种以“阴阳”为核心观念的“天人合一”思想典型地反映了中国古人的思维特点——整体性。这种思维方式，从现在的背景来看（人如何处理人与人、人与自然的关系）也仍然具有积极意义，或许也是现在和未来所需要的，但在历史发展的长河之中，这种整体性思维无疑在一定程度上遏制了人们对事物的深入探讨与认识，“近代西洋史中，一最重要的事，即是‘我’之自觉。‘我’已自觉之后，‘我’之世界即中分为二：‘我’与‘非我’。‘我’是主观的，‘我’以外之客观的世界，皆‘非我’也。‘我’及‘非我’既分，于是主客观之间，乃有不可逾越之鸿沟，于是‘我’如何能知‘非我’之问题，乃随之而生，于是知识论成为西洋哲学中之一重要部分。在中国人之思想中，迄未显著的有‘我’之自觉，故未显著将‘我’与‘非我’分开，故知识论问题（狭义的）未成为中国哲学上之大问题。”[6]西方与中国近代社会的发展深刻验证了整体思维方式在特定历史发展阶段的局限，然而这种思维仍根深蒂固地存在于目前我国教育研究者的潜意识之中。
4.无视事物自身的发展
无视事物自身的发展是当前教育研究危险倾向的主要根源之一，具体表现在两个方面：
其一，无视我国学校教育自身发展。以班级授课制为基本组织形式的学校教育发端于西方。集体施教的尝试首先于15世纪末在德国纽伦堡出现，16世纪在西欧一些国家如法国、德国出现集体施教的萌芽，17世纪捷克教育家夸美纽斯奠定班级教学的理论基础。[7]我国的学校教育，自近代以来，其发展经历了一个或被迫或主动地向西方学习的过程。1862年，清政府在北京设立同文馆，这是我国政府自行创建的第一所新式学堂，标志着近代学校的诞生。此后，洋务派创建了大批新式学堂，开始了中国教育引进西文西艺的历程。1898年戊戌变法期间，光绪帝准设京师大学堂，它标志着中国新教育体制的肇始。梁启超草拟《京师大学堂章程》，对办学总纲、课程、学生、教师、经费、管理等都有详细规定。[8]追寻近代学校教育发展的轨迹不难发现我国学校教育体制的建立基本上是学习西方的结果，无论组织形式还是学习内容，同古代教育都有一定程度的断裂，这是事实。但尽管形式、内容可以与以往迥异，不可否认的是学校教育存在于具体的社会场景之中，文化传统具有传承性，是不能割裂的，教育研究者一味照搬西方理论解剖、改革中国学校教育，美其名曰“与国际接轨”，忽视传统文化与具体的社会情况，这是导致教育研究中断裂与移植倾向的重要根源。
近代学校在我国诞生以来，必然经历着不断完善亦即不断扬弃的过程，虽然这种以集体为施教对象的组织形式在倡导学生全面发展、培养学生健全个性的今天看来存在着种种弊端，但我们对它在历史上的重要意义及其现在仍然发挥的作用不能漠视，当前教育研究中借用哲学或社会学等理论对学校教育进行的摧枯拉朽式的批判，或许是以偏激求深刻，恰恰有意无意地忽视这一点，从而也导致了研究中的断裂与移植。
其二，无视教育研究自身发展。教育研究本应是基于问题（无论是理论还是实践问题）的，中国的教育从来不缺问题，这些问题既可能是世界各国教育中共生的，也可能是我们教育自身单独存在的，关键是怎样认识这些问题，怎样解决这些问题。问题的解决需要借鉴别国经验、需要借鉴其他学科理论。而所谓借鉴是要把别人的东西化归为自己的东西，但更为重要的是需要从理论与实践的实际出发，真正做到教育研究的本土化，这样才能发挥教育研究的作用，促进教育研究自身的发展。许多研究者忽视教育研究自身的发展，生吞活剥国外教育与哲学社会学等理论，生搬硬套分析我们的教育问题，最直接的恶果是腹胀——不能消化，怎么吃的怎么吐出来，表述结果晦涩难懂，于实践与理论几乎没有意义。
所有的教育研究者共同组成了一个群体，在这个群体内，每个人都是以研究者与学习者的身份出现的，研究者通过有目的的研究活动（其实也是一个学习过程），使自己原有经验的意义不断扩大，并进而通过沟通丰富群体经验的意义，发挥其作用——改进教育实践，丰富完善教育理论。在个人财富成为共同财富以前，沟通乃是一个共同参与经验的过程，通过沟通，参与经验的双方的倾向有所变化。[9]经验通过交流与沟通而不是通过排斥别人的研究成果而得以确认，我们必须深刻认识这一点。
评价体制等也是促生教育研究种种危险倾向的根源，但笔者更多的想从研究者主体的角度进行探析，因此对其他方面的原因不再作深入分析。
三、走出当前教育研究危险倾向之路
当前教育研究存在上述倾向的危害是显而易见的，研究者要想真正发挥教育研究对于教育实践的服务功能，就必须纠正这些危险倾向，从厘清教育研究的意义入手，正确认识教育研究对象的特性，加强研究者的自我反思意识，走一条扎扎实实的研究之路。
1.厘清教育研究的意义
现代中国存在着普遍而深刻的意义危机，这一意义危机在人们的心智结构中表现为三个层面的“精神迷失”：首先是“道德迷失”，儒家伦理失范之后新的人生规范和道德律令是什么？其次是“存在迷失”，个人安身立命系于何方？存在的意义究竟在哪里？最后是“形上迷失”，世界的终极究竟是什么？[10]这种意义的迷失也普遍存在于教育研究界，我们究竟为什么进行教育研究？
从三百多年前培根喊出“知识就是力量”的响亮口号至今，“人们在知识的道德价值之外，更发现了知识的经济价值”[11]，教育在追求理性、科学，传授“有价值的知识”中慢慢演进，但忽视了对年轻一代智慧的培育。对知识的崇拜，即对工具合理性的追求给人类带来了极大的物质财富，而忽视价值合理性也给人类带来了前所未有的难题，如核威胁问题、环境问题、人口问题等。
这些影响人类自身生存和发展的一系列重大问题从上个世纪以来引起了人们的深刻反思，教育也在反思自身——如何正确地看待人、培养什么样的人、如何培养人？教育的反思主要是通过教育研究而实现的，因此，教育研究就其直接意义来说，就是要研究解决这些基本问题及由此衍生的其他问题，进而发挥对教育实践的功能，促进年轻一代的健康成长；就其终极意义而言，就是推动整个人类的进步，追求幸福。只有厘清了教育研究的意义，我们才能踏踏实实肩负起时代所赋予教育研究工作者的使命。
2.正确认识教育研究对象的特性
叶澜教授认为教育研究对象的范围可以概括为“教育存在”，主要有三大类型：教育活动型存在、教育观念型存在、教育反思型存在。[12]教育研究终究为教育活动型存在服务，因此本文拟着重对作为教育活动型存在主要表现的学校教育的特性作简要分析。
学校教育是一种复杂的社会现象，这种复杂性体现为两个层面：其一，学校教育受制于经济、政治、文化等社会因素，是社会诸因素相互作用的产物；其二，学校教育实践活动主体是富有鲜活个性的、作为复杂世界最后果实的人，教育实践只能通过两类主体——教师和学生的交互作用而实现，因此，学校教育实践以学生为核心，构成一个复杂系统，这是学生赖以生存的最主要生态系统。人的复杂性决定了学校教育系统的复杂性，它由人们按照一定目的有意识创建，但一经产生便具有了复杂系统的特性——混沌，在其中，“混沌就是生命和创造力的源泉，并且生命和创造力并不按事先设计，而是通过导致自然输出的瞬间自组织过程造就的。系统本身产生自己的行为模式；系统包含行为主体网络，每个行为主体在循环的非线性反馈的作用下产生具有固定模式的未知输出。复杂自适应系统只有通过系统运行，才能逐步产生内在秩序。并且实际上，直到秩序适时展示之前，没有人知道其内容。在特定的条件下，让一个系统中相互作用的主体在看似混沌无序的状态下进行自组织，产生的不是无序，而是任何行为主体都没有想到的创造性输出”[13]。因此，学校教育系统的运行并非完全遵循着人理性思维的轨道，它在以人（教育者和受教育者）为核心的各种子系统相互作用基础上形成，同时自身又和社会其他子系统相互作用着。
我们在进行教育研究时，必须以对受教育者、学校教育系统复杂性的认识为出发点，并准确把握学校教育系统与其他社会子系统的联系，否则就会走向简约化，陷入理想主义的泥潭。
3.提高研究者的自我反思意识
教育研究者的自我反思意识应当从研究的方法论、关于批判与继承的再认识、自身的学术规范等几个方面予以提高：
第一，方法论反思。长久以来，我们的方法论是唯物主义辩证法，用联系、发展、变化的观点看问题，这同中国古代整体思维有相似之处，有其积极意义，但从当前教育研究来看，其应用还处于较为低级的层面，缺乏对事物的深入探讨，因而教育中的很多问题都不能加以解决。诚然，任何事物都处在和其他事物的联系之中，但是在人类认识发展过程中，认识的发展需要我们对一些事物研究透彻，然后才会有突破，此谓“置之死地而后生”，亦即“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的境界，有分析才会有更高层次的整合。当今许多新兴学科就是这种精致深入的产物，因此，作为教育研究者，需要有一点形而上学精神，真正对教育问题进行深入的、扎扎实实的研究。
第二，重新认识批判与继承。对待传统文化要批判地继承；对外来文化，要取其精华、弃其糟粕，这已经成为我们的陈词滥调，但目前教育研究中似乎对待传统只有批判，而对待舶来品则全盘接受。这种做法几乎让人感觉不到有些人究竟是在研究哪国的教育问题。教育研究必须立足于本国现实，这意味着教育研究不可能脱离中国几千年的文化背景，不可能全盘照搬国外的东西。忽略教育的本土化问题，不能正确对待传统文化和外来文化，中国教育研究将很难有质的飞跃。有学者在谈论建构主义时曾经呼吁，“对于建构主义思想，中国的教育工作者在拿来的同时，更要注意用自己的大脑来建构主义”[14]。确实，中国教育研究者应该在真正批判、继承传统文化，借鉴外来文化的基础上，用自己的大脑进行研究工作。
第三，加强自身的学术规范。“不依规矩，不成方圆。”教育是关系子孙后代的千秋大事，教育研究者尤其应该注意自身的学术规范问题。首先是实事求是，这是我们一切工作的出发点，教育研究者应当避免剽窃嫌疑；应当立足于教育现实进行研究，而不是一味求新，忽略目的的存在；其次，教育研究者应该有容纳百川的胸怀，避免话语霸权现象，通过研究者之间的交往、研究成果的交流，促成教育研究“百花齐放”局面的到来；研究者应该认识到，教育作为一种复杂现象，相当大程度上存在着模糊性，任何理论都不可能完全揭示其真谛，任何理论都是对教育某一层面、某些问题的认识，因此，只要对教育有益的理论，我们都应当认可，只有这样，才能确实发挥教育研究的作用，推动我国教育事业的发展。
教育研究中种种危险倾向的存在并非一朝一夕，这些倾向也不可能在短时间内消除殆尽，需要我们长期的努力，但作为教育研究者，我们需要从自身做起，尽可能有意识地避免这些倾向，这是我们的当务之急。
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