中国研究型大学本科生学习参与的特征分析——基于12所中外研究型大学调查资料的比较，本文主要内容关键词为：大学论文,本科生论文,中国论文,中外论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国高等教育进入大众化阶段之后，经过十几年的快速发展，已经逐渐逼近普及化。2013年，全国普通本专科招生人数为699.83万人，高等教育毛入学率达到了34.5%。[1]有学者预计，中国有望在2020年提早进入高等教育普及化阶段。[2]中国高等教育在步入大众化阶段后也面临着入学人口的数量、类型的迅速增加与资源、资金的相对短缺所产生的不匹配困境，加之大学排行榜和教师“重科研、轻教学”导向等隐性刺激因素，本科教育质量的提升已成为当前萦绕于中国高教界的重要课题。美国的经验告诉我们，以大学所拥有的资源和声望来评估本科教育质量的做法有失偏颇。这是因为，大学的基本职能在于培养学生，在于使学生获得能力的增值，本科教育质量评价的根本标尺不在于资源的多少或声望的高低，而在于这些外在的输入物究竟在多大程度上实现了学生的内在成长。[3]这一观念促成了西方高教界的学生发展理论和大学影响力理论的呈现与成熟。在这两个理论的影响下，乔治·库于20世纪70年代明确提出了学习参与的概念——大学生在课堂内外的有效教育活动中所付出的时间和精力以及大学所创造的促进学生参与这些教育活动的政策与实践。[4]学生学习参与的概念，已经成为美国大学质量评估范式转型的内在理论支点。[5] 近十年来，特别是2009年以来，这种源于美国的以关注学生主体的经验参与为核心的评估理念和范式开始进入中国，并在中国高教界产生了越发广泛的影响。以清华大学的NSSE(National Survey of Student Engagement)和南京大学的SERU(Student Experience in Research University)为代表的两大研究和评估项目，凸显了引进测量量表、关注国际合作、强调中美比较等特点；而以北京大学为代表的“首都高等教育与学生质量发展”项目则更强调扎根中国本土、关注微观课堂等特征。尽管这些评估与研究项目在形式和内容上各有差异，但所遵循的基本原理具有共通性，即基于大数据，相信“大学对学生影响的大小在很大程度上是通过学生个体的努力程度以及参与程度体现出来的，大学里所有政策、管理、资源配置等都应该鼓励学生更好地参与学习活动”[6]。本文试图基于SERU问卷中的学生学习参与的指标，通过国际比较的方式，探究和定位中国大学生学习质量的基本状况，为后续的教育改进提供对策建议。 一、文献综述及研究框架 (一)大学生学习参与及中美大学生学习参与的比较 国内外的大量研究表明，大学生的学习参与对于学生的学习结果具有积极的影响作用。第一，从认知类学习结果来看，艾威尔的研究表明，学生的学习参与与其ACT(Academic Competency Test，学术能力测试)成绩之间存在着显著的中等程度关联。[7]哈吉斯和佩斯也证明，学生的NSSE得分与其GPA成绩具有显著的正相关。[8]中国学者鲍威亦证实，中国大学生的课堂学习参与和课余学术活动参与，对其课程成绩、知识获得和认知发展等都会产生正向影响。[9]哈勃对前人研究进行综述后发现，学生的学习参与不但与认知和智力发展呈正相关，也与操作能力、可迁移技能、自我认知和社会性发展等存在正相关。[10]第二，从非认知类学习结果来看，中国学者发现，学生的学习参与度与学生对高等教育质量的满意度呈正相关。[11]与辅导员的交往也会对学生的自信心、学习动力和生活目标的提升产生正向的促进作用，但学生的群体差异特征会对这种影响机制产生调节作用。[12]哈吉斯和佩斯的研究也表明，如果学生较少地参与到学习中来，他们就会对大学生活失去兴趣或无法适应，进而会中途放弃学业。[13]上述结论都例证了“人类的学习是一个主动积极的知识建构过程和主体参与过程……理想的学习者是一个主动的参与者和探究者，参与的深度和质量对其知识习得的水平和知识迁移的水平会产生显著的影响”[14]。 基于学习参与对学生成长的增值价值，近年来，从中美比较的视角所展开的中国大学生学习参与的研究逐渐增多。清华大学通过参与NSSE项目，最先对清华大学和美国顶尖研究型大学的本科生进行了学习参与的比较。清华大学的本科生在学业挑战度、主动合作学习的水平、生师互动、教育经验的丰富度等方面，显著落后于美国的顶尖研究型大学。特别是在生师互动、学业挑战度、主动学习等维度上，差异尤为明显。[15]有学者利用NSSE的全国数据进行了中国和美国的整体比较发现，中国研究型大学的本科生在课堂内外的主动学习、合作学习上明显不足，与教师的互动明显偏少。[16]有学者利用SERU调查数据进行南京大学和加州大学伯克利分校的本科生学习参与的比较研究发现，在课堂参与与创新、同伴合作与互动、批判性推理与学术思维、生师互动与交流等四个维度上，南京大学显著弱于伯克利分校，其中，在批判性推理与学术思维上的差距尤其巨大。但在“学业学习习惯”上，南京大学的本科生则显著地优于伯克利的本科生。[17] 学生积极参与各种学习活动中，对于其认知发展和情感发展均有促进作用，而中国研究型大学的本科生在学习参与的诸多维度上，都明显落后于美国。但是，对上述研究的进一步审思似可发现，中美学生学习参与的差异表现出更深层的规律和特征。比如，尽管在需要发挥个人的主动性、积极性以及创造性等更接近内在思维和观念的维度上，中国的大学生表现不佳，但在学业习惯、课堂规则遵守、课业学习时间投入[18]等更受外部环境和规则约束的维度上，中国学生的表现并不逊色甚至更优秀。这种体现在南京大学、清华大学本科生身上的基本特征，是否具有更加普遍的代表性，是否可以进一步折射出隐匿其中的文化影响作用，值得深入剖析。 (二)中国学习者的基本学习特征：基于思维和动机的研究 解析中国大学生的学习参与特征，特别是挖掘其中的文化影响作用，首先需对有关“中国学习者”学习特征的已有研究进行梳理和分析。这可追溯到20世纪末期“中国学习者悖论”的提出。按照沃特金斯和比格斯的说法，“中国学习者悖论”就是指如下的一种背反现象：传统上被认为是机械学习者既倾向于使用表层记忆法的中国学生，长期沉浸于大班规模、讲授教学、标准参照测试等不利教育环境之中，却又在各种跨国的成就测试中表现卓越，展现出优异的学科理解，且在深度学习方法的测试上也得到高分，即“劣势环境产生优势结果”[19]。在解析这一悖论的过程中，沃特金斯和比格斯创造了一个词汇“中国学习者”(the Chinese Learner)来表征儒家传统文化(Confucian-heritage Culture，CHC)影响下的中国学生，并试图从文化的角度对“中国学习者悖论”进行成因分析。对“中国学习者”学习特征的研究主要有两条脉络。 第一条脉络是从中国学生的思维特征角度展开。例如，瑞典学者马顿的研究表明，对于中国学生而言，记忆可以导致理解，重复记忆有助于产生高级学习结果。[20]高(Gaw)等人在《对中国学习者的教学：心理学和教学的视角》一书中也明确指出，对于香港和大陆的大学生和中学生而言，记忆并非是机械的记忆，而显示出一种独特的理解轨迹。[21]李(Lee)认为，在儒家文化中，记忆与理解、反思、质疑等都是学习中不可缺少的成分，[22]记忆能够促进理解，并且记忆可作为导向深层理解的先驱[23]。上述的这种“通过记忆导向理解”的中国学习者思维特征，并不仅仅为中国学生所独有，在日本学生[24]以及印度学生[25]身上也同样能够体现出来。达赫林和沃特金斯的后续研究进一步表明，儒家文化圈的学习者经常采用背诵的方法，这种背诵的方法让学习者把注意力聚焦，从而获得更好的理解。[26]总之，已有研究初步证实了东方文化背景下学生思维方式的独特性，即东方学生的出色表现源于能把记忆和理解综合起来，这在西方学生身上是不多见的。 第二条研究脉络关注的是中国学习者的学习动机、学习观念，研究结论凸显了儒家文化的影响作用。西方学者的大量研究证明，人的内在学习动机不仅有助于实现深层的理解性学习，并且也是达成这种深层学习的先决条件。而外部动机则被认为会损害深层学习。但比格斯和沃特金斯认为，对于中国学习者来说，内在动机和深层学习的联系并不像西方学生那样十分明晰。中国学生常常会运用各种反映外部动机或外在动机的策略来达到深层学习结果。[27]李(Lee)认为，儒家文化通常会同时强调教育的内在意义和外在功用，这突出体现为“内圣外王”的理念。在这个意义上，中国学习者的学习动机一方面表现为内在的求知和发展的“自我完善”(内圣)，但另一方面则表现为外部的功名和事业的“完满成功”(外王)。后者往往会彰显得更加强烈。[28]中国学生往往更加看重自己的学习是否满足了父母、教师和家族的希望，这往往通过考试成功、学校学业成就优异等表现出来。在这一“外王”的追求中，“内圣”显然是实现目标的重要过程。著名学者博德明确地把上述的中国人的成就动机扎根到儒家文化的影响上。他认为，儒家文化特别强调对现世功绩的强调，孔子的“未知生、焉知死”要求每个中国人努力追求当世的成就，而不是出世的永恒。因此，评价一个人一生的成功尺度，更多地在于其事业的成功和对社会的贡献，更在于是否“立德、立功、立言”。[29] (三)文化影响抑或环境影响：观念性参与行为与规制性参与行为 中国及东方学生具备与西方学生不同的学习思维特征和学习观念特征，而且这种独特性很大程度上可能源自文化的影响。 2009年，在《重思中国学习者：变化的环境与变化的教育》中，南希·洛教授特别提及，自新千年以来，东亚各国的教育改革都力图变革现有的教育环境，引人西方的教育制度、体系乃至方法，让学生变得更具参与性、主动性和互动性。她通过长期的质性研究发现，儒家文化影响下的中国学生，已能够更多地使用交互学习、展示学习、主动学习等方式，并成为洛所说的“转变中的中国学习者”(the Changing Chinese Learner)。[30]但洛同时指出，某些转变仅仅是一种对环境的表层被动的权宜适应，尚未深入学生的内心深处，文化的牵制力量依然深厚。 霍夫斯泰德的“心理程序”概念有助于对上述东亚学生的学习行为进行理解。他认为，“心理程序”是一个社会群体的文化产物，它对个体的影响会更稳定地体现在观念思维上，但却可变性地体现在实践行为上。这是因为，个体的实践行为不仅受文化心理程序的影响，而且更易受外在环境的影响。[31]美国学者戴维于2007年提出的“行为影响理论”进一步应和了霍夫斯泰德的观点，并有所发展。[32]戴维的研究表明，个体行为的影响因素主要有文化、天性、环境、个性等，但其中最大的两个影响因素是文化和环境。戴维把人的行为分为两种：观念性行为和规制性行为，前者是指那些触及心智模式和价值观念的行为(仪式习俗、生活习惯等)，后者是指那些触及制度适应和环境适应的行为(遵守校规、遵守法律等)。观念性行为更容易受到文化的影响，规制性行为更容易受到环境的影响。戴维的上述研究结论又与Rokeach于1968年提出的个体观念和行为的原子核模型理论是一致的。Rokeach认为，在原子核的最内层，是个体的深层观念和深层思维方式，对应的是个体的观念性行为，这种行为体现出个体长期浸润其中的文化影响及群体相似性，且不易改变；而在原子核的最外层，是个体的浅层观念和浅层思维方式，对应的是个体的规制性行为，这种行为源于对环境、情境的适应，且易于改变。[33] 借鉴上述来自心理学和文化学的研究框架，本文将验证如下两个基本假设。第一，以中韩为代表的东方国家与以美国为代表的西方国家，会因基本的文化差异而展示出学生的学习参与行为的整体差异。第二，影响学习参与行为的因素既包含稳定的文化因素，也包含变化的环境因素；那些触及心智模式和价值观念的观念性学习参与行为，更易受文化的影响(显示同文化圈中的一致性)，那些触及制度适应和环境适应的规制性学习参与行为，更易受环境的影响(显示同文化圈中的差异性)。 二、研究问题和研究方法 综合前人的各种研究，本文试图解决的核心问题是，基于全球比较的视角，中国研究型大学本科生的学习参与的基本特征及其形成机理究竟是什么。本文所使用的学习参与，被定义为学生参加有益的学习行为中所付出的努力和投入，包含活动维度和时间维度两个方面。核心的研究问题如下。第一，基于共通框架的国际比较，中国大学生的学习参与的基本状况究竟如何，从中是否可以初窥学习参与背后的文化影响特征。第二，是否可以更加明晰地解析出东西方学生在学习参与上的文化差异模式，哪些类型的学习参与可归属于观念性学习参与行为，体现出同文化圈中的一致性；哪些可归属于规制性学习参与行为，体现出同文化圈中的可变性。 在上述的研究基础上，本文尝试提出中国大学生学习质量提升的对策和路径。具体而言，研究者先通过主成分分析和因子分析，提炼出对案例大学都通用可行、科学合理的比较框架。对于第一个问题，笔者将根据共通的框架，对五个洲的12所大学进行国际比较，探析其中的文化差异特征。进而运用聚类分析、因子分析和比较分析的方法，展开对第二个问题的研究，即先进行12所大学在学习参与上的聚类分析，解析整体的学习参与的文化模式和特征；再将学习参与的因子中的观念性学习参与行为因子提取出来，对12所大学进行第二次聚类分析，运用距离接近度的检验方法(PD值计算)，进一步证明文化对于学习参与行为的影响。 本文的研究数据采自SERU 2013年的全球数据，涵盖了亚洲、北美洲、南美洲、欧洲、非洲等各个地区的12所大学，具体的调查样本数分别为：加州大学伯克利分校9 733人、西安交通大学4 701人、南京大学4 722人、阿姆斯特丹大学242人、开普敦大学3 069人、金边大学4 208人、湖南大学4 853人、明尼苏达大学9 860人、俄勒冈大学6 543人、德克萨斯大学奥斯汀分校14 182人、北卡罗来纳大学7 046人、首尔大学307人，12所大学的样本总数为69 466人。 本次调查的题项为客观性、清晰度更强的学习参与行为，相对于主观感受性更强的态度调查、倾向调查，学习行为的调查指向更明确、意义理解更一致，问卷的填答本身较少受到文化倾向、价值取向的影响，因而更具有国际比较的可行性。此外，除了中国的3所大学，包括韩国首尔国立大学在内的其他9所大学都采用了统一版本的英文问卷来进行调查。中国的研究者则采用集体翻译、四轮试测、学生咨询、反译对比、与国外学者商讨等策略，以保证问卷的翻译不出现信息偏误和内涵转化的现象。 三、研究发现和结论 (一)学习参与的因子分析和信度检验 研究者首先对12所大学的学生学习参与(活动维度)题项进行因子分析和信度检验(各个题项的得分采用1～6点计分，分别标记为“从不”、“难得”、“有时”、“稍多”、“经常”、“频繁”)。经过多轮的主成分提取和题项替删，最终获得了对12所高校共有的四个因子。因子的构成及相关的指标见表1。 如表1所示，12所大学样本的绝大多数的因子负荷都在0.7～0.9，且可以提取出对12所大学共通的四个主成分因子，并可分别命名为：课堂讨论与创新(因子一)、不良学业习惯(因子二)、批判性思维与推理(因子三)、师生互动与交流(因子四)。各因子的信度系数大都超过了0.7，个别信度接近0.7。综合来看，四个因子具有较好的结构效度和测量信度，可以用作后续的比较分析。 对于学习参与行为的另一个维度——时间维度，笔者采用如下两个测量指标：“上课、讨论、实验等的时间投入”及“课外研习和其他课外学术活动的时间投入”。前者反映的是课堂学习的时间投入，后者反映的是课外学习的时间投入。 (二)学习参与差异的国际比较 1.课堂讨论与创新 图1表明，与欧美大学相比，中国三所大学的本科生在课堂上显得比较保守，均值都徘徊在3分左右。此外，首尔国立大学和开普敦大学的均值也都比较低。方差分析及事后检验表明，中、韩和南非的大学的均值显著地低于欧美的大学。从具体的指标来看，在“参加课堂讨论”方面，南京大学选择“经常”和“频繁”的比例为14.1%，西安交通大学为12.2%，湖南大学为16.9%，都明显偏低。相比之下，加州大学伯克利分校为42.2%，阿姆斯特丹大学则高达64.9%。美国的其他研究型大学，如俄勒冈大学、明尼苏达大学及德克萨斯大学奥斯汀分校等，比例也分别达到了42.0%、38.5%和31.9%。首尔国立大学和开普敦大学的比例也偏低，分别为16.9%和24.8%。在“课堂上提出深刻的有见识的问题”这个题项上，南京大学选择“经常”和“频繁”的比例仅为5.1%，西安交通大学为4.4%，湖南大学为6.4%；首尔国立大学的比例也仅为9.9%；开普敦大学的比例也不高，为19.0%。相比之下，加州大学伯克利分校的比例为24.6%，阿姆斯特丹大学的比例高达40.9%，其他的美国研究型大学的比例也都超过了20.0%。总体来说，中国、韩国和南非的大学生在课堂上显得内敛保守，欧美大学的本科生显得活跃主动，东西方的差异在这个维度上初步显现。在此，我们初步将该学习参与行为归属于观念性学习参与行为。
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