从“问题”到“问题链”--注重提高学生思维素质的思想政治课程追求_思维品质论文

从“问题”到“问题链”——关注“学生思维品质提升”的思想政治课教学追求，本文主要内容关键词为：思想政治论文,课教学论文,思维论文,品质论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      1.宏观调控四个主要目标中，哪一个目标最为重要？为什么？

      2.这四个主要目标之间存在怎样的联系？

      3.促进经济发展与稳定物价之间是否存在矛盾？

      4.经济发展态势与物价水平发展的理想状态是怎样的？

      5.理想与现实之间产生差距的原因是什么？

      6.国家宏观调控在2012年采取了哪些手段？

      7.选择某项宏观调控政策的背景、目标与作用过程分别为何？

      8.这些手段之间是互相排斥的关系吗？

      这是一位教师对教材中“宏观调控的目标和手段”一框设计的教学过程。当我们观察到这样一组问题时，是否想过它们之间有没有联系，有什么样的联系？“提问要使问题能持续地发展下去”，是杜威对于提问艺术的一个观点。在他看来，如果课堂上看似连续出现的问题实质上都是各自独立的，学生在回答完一个问题之后，又要进入教师提出的另外的问题，他们的思维就非常可能陷入紊乱无序的境地。这个观点不仅表达了对问题之间的联系的重视，也肯定了“有联系的”问题对学生思维发展的重要作用。

      显然，即便是在课堂上连续出现的一组问题，也并不一定是“有联系的”问题。“有联系的”问题应当能够抓住思维发生发展的顺序及其关键点。它们可能分散出现在教学的不同环节，但是，它们之间仿佛存在着一根无形的链条，将它们联系在一起，形成了“问题链”。从“问题”到“问题链”，意味着设计者认识到知识的获得、问题的解决、学生能力和智力水平的提高，都不可能是一蹴而就的，仅靠一些单一的问题或者是“好问题”都不行，只有经历一个由浅入深、由简单到复杂、由特殊到一般的认识过程，才能最终促成学生思维品质的提升。

      一、“问题链”设计的流程

      从“问题”到“问题链”，意味着教师的教学设计要有两条线索：一是把原来由教材大小标题引领的教材叙述过程，调整为由“问题链”引领的教学板块的组合，这是一条教学线索。“问题链”将教学过程分成若干个板块，再将它们有序地组合起来，使教学结构化。二是通过“问题链”来安排一定的逻辑形式，有步骤地对学习者的实际思维进行引导，以实现对知识的理解和迁移，这是一条思维线索，也是判断连续出现的一组问题是不是“问题链”的最重要的判断依据。设计“问题链”的目标是对学生的实际思维过程进行引导，并使之在学习学科知识的过程中，不脱离逻辑的方向，不断得到锤炼和发展，从而达到我们所期望的目标——提升学生的思维品质。

      按照这样的要求来看前文提到的一组问题，从教学线索上看，教学过程把教材标题变成了问题，具有一定的启发性，但这还不是形成“问题链”的主要因素；从思维线索上看这组问题排列的逻辑性，就会发现如果对它们进行如下调整，效果会更好：

      1.阅读材料，列举2012年国家宏观调控政策采取了哪些手段？

      2.国家制定宏观调控政策需要考虑哪些因素？

      3.如何评价国家宏观调控政策实施的效果？

      4.比较宏观调控的四个主要目标，你认为2012年可以优先考虑哪一个？为什么？

      在调整中，我们首先对原有问题进行了删减，保留和教学目标直接相关的问题，避免学生找不到思维的方向；其次是对保留的问题进行修改，包括增加情景材料，因为“问题链”在具体的情景中更容易被学生接受；最后重新编排问题出现的秩序，使问题与教学板块相对应，即：

      

      这样的调整思路，也体现了学习过程的组织者——教师，对人的认知过程的理解，对人类如何认识世界的思考。人们对物质世界的认识，不仅可以通过肉体感官的感知，也包括通过其他各种物质手段和工具的帮助而感知事物，还包括通过理性思维去把握客观事物。“问题链”中蕴藏的正是理性思维的工具，并借此实现了对学习过程的引导。学生可以沿着“问题链”中问题解决的路径，学习思维方法，做出科学判断，从而能够更加深入理性地认识现实世界。因此，我们对“问题链”的设计，可以按照图1所示的流程进行。

      从问题到“问题链”的调整，是因为“学习过程也可以看作一个自组织过程。一个人在学习某一门知识前，他对这门知识的基本概念和内容处于无组织状态。他不知道这些概念和内容之间有什么联系，更不知道哪些联系是正确的，是客观规律的反映。通过学习，人们使各种概念和内容建立一种正确的联系”。“问题链”有没有在学习的过程中发生作用，就看它能否帮助学习者在知识之间建立起正确的联系，或者说，能否用这种正确的联系去形成一定的思维轨迹、思维路线图，从而帮助学习者建构对一门课程的正确理解。

      二、“问题链”的主要类型

      思想政治课的教学过程，不仅要关注学科知识的获得，还要关注学生如何运用思维方法获得知识，形成完整的学科知识逻辑体系，以及如何正确地运用这些知识去研究、分析、解决现实问题，形成科学的世界观、人生观和价值观，为学生一生的发展奠定政治思想道德基础。从这个意义上来看，以下三种类型的“问题链”对高中思想政治课教学价值的实现具有重要意义。

      第一类：递进型问题链

      递进型“问题链”，是“问题链”的基本形式，在其他类型的“问题链”中都可以看到它的存在。

      例如：结合下页图2，学习“公有制实现形式多样化”的“问题链”设计。

      

      

      1.改制前，中国工商银行的资产构成如何？

      2.改制后，7%的股份归谁所有？另17%的股份来自哪里？

      3.改制后，如何称呼这类企业？

      4.发生这一变化的根本原因是什么？

      5.这一变化具有哪些经济意义？

      ※6.如果你是工行股份中的一家外资代表，在参股的过程中有哪些令你担心的问题？

      ※7.如果你是一家没有与工行合股的、以非公有制经济为主的银行，面对工行这样的发展，有哪些令你担心的问题？

      递进型“问题链”根据事物之间存在的客观联系（主要是因果联系），创设情景，提出问题。它可以按照正向或逆向（由第6个问题向第7个问题的转变）的思维方式提出一连串由浅入深、由易到难、由低至高的问题。在这种形式中，前一个问题的解决是后一个问题提出的前提或基础，一环扣一环、一层进一层地提出问题，引导着学生思维向着纵深发展。同时，为了帮助学生克服递进过程中的困难，也是为了使学生能够始终保持兴趣，递进型“问题链”特别关注学习者自身能够提供的资源，即学生在“问题链”中的表现，从而帮助学生搭建思维发展的途径，架设从此岸到彼岸的桥梁。

      第二类：探究型问题链

      “问题链”所创造出来的课堂学习过程是一个连续的、系统的过程，是要求学生在解决问题的基础上持续发现问题所在，对现象进行更深层次思考的过程。它培养的是一种学习方法，也是一种富有个性的建构能力、创新能力。这一点尤其在探究型“问题链”对学生创造性思维的培养上表现得更为突出。

      例如：围绕新闻图片“人大代表走访国年路小摊贩”的“问题链”设计。

      1.你能从这张图中读出哪些信息？

      2.在你获得的信息中，哪些与“经济”相关？

      3.“摆摊难”的问题如何化解？请运用“科学发展观”的相关知识，尝试设计一个方案，并说明依据。

      4.思考同学们提出的建议措施，有没有不可行的因素？

      5.在目前提出的方案中，选择一个你认为最合适的方案。

      这个“问题链”使用在学生对“经济”这一概念的学习之后，因此，问题1和问题2是希望同学们运用“经济”概念，对信息进行筛选，同时为探究问题3提供思考的方向。问题3是“问题链”的核心。对这一教学内容，课程标准要求综合运用“科学发展观”的知识，评析社会现象，处理社会实际问题。即课堂教学要为学生提供计划与实施、假设与验证、评价与选择、建构与创新等学习过程。问题3要求学生“设计一个方案，并说明依据”，包含了“计划”“假设”的要求，但还不是完整的思维过程，只是思维过程中的一个环节。第4和第5个问题的提出，是思维过程持续发展的需要，要求学生在“计划”之后考虑“实施”中可能会遇到的问题，这也是对“假设”的“验证”过程，只有解决了这两个问题，学生的思维过程才是完整的。同时，第4和第5个问题的组合，符合“评价和选择”的要求，也是一个相对完整的思维过程。这样的“问题链”设计，能够引导学生在理解学科知识的基础上，主动将之运用于对解决社会实际问题的探究，在学以致用中增长创新意识和能力。

      探究型“问题链”的设计，注重引导学生进行反复的“对照”——“用于探究的效能最高的工具之一是对照”。在上面的例子中，既有概念之间的“对照”，也有概念与事实之间的“对照”，还有事实与事实之间的“对照”。连续的“对照”行动，能不断激发学生的求知欲，推动学生独立、主动地观察事物，还能鼓励学生自由发挥自己的想象、联想能力，多角度、多层次地反复思考问题，力求寻找最佳答案，并从中发现新的问题。思维的连续不是思维的不转换。探究型“问题链”中产生的创造性思维不是单向思维，不是以寻求答案为目标的，它是多向的、立体的、发散的。这种思维具有广阔性、深刻性和独特性。它的思维环节可以用图3归纳。

      第三类：诊断型问题链

      从一般意义上说，教学的课堂也应该是问题、错误呈现的课堂，课堂的功能之一就是对学习中所反映出来的思维上的问题或错误进行诊断和矫正。甚至，如果我们在教学中只向学生介绍成功的方法和途径，还会破坏学生的好奇心和求知欲。通过诊断型“问题链”的设计，引导学生暴露思维中的错误环节或问题，并对错误的思维过程进行探讨和反思，可以提高学生对思维的自我监控与自我矫正的能力。

      例如：运用“问题链”学习“人民代表大会制度”课堂实录（片段）。

      教师：提到我国的人民代表大会制度，你首先想到哪些人，哪些事？请概括为一个词语。

      学生：柏万青、申纪兰——人大代表；

      学生：人大代表去开会——人大代表的与会权：

      学生：全国人大高票通过一部法律——人大代表的表决权、全国人大的立法权。

      教师：同学们印象最深刻的是人大代表，你们认为我们国家需要多少名全国人大代表，才能管理好我们国家，实现人民当家做主的愿望？

      学生：13亿；

      学生：3600；

      学生：56；

      学生：34；

      学生：8000；

      学生：1个亿；

      学生：……

      教师：13亿的理由是什么？

      学生：直接民主。

      教师：那么34的理由是什么？

      学生：每个地方行政区域有一个代表就够了。

      教师：刚才有些同学的数字是有依据的，有些数字是随心所欲的，请同学们看一下，我认为还有一个数字是有依据的。

      学生：56，每个民族有一个代表。

      教师：有同学认为人数越多越好，原因是什么？

      学生：民主。

      教师：也有同学认为人数越少越好，原因是什么？

      学生：效率。

      教师：你们现在认为，人数上怎样规定才是最好？

      学生：既能体现民主，也不损害效率。

      教师：为了做到这条标准，实现民主与效率的统一，我们在考虑代表数量的时候，一定要考虑的因素是什么？

      学生：代表的来源，他是代表哪一个社会阶层，是结构的问题。

      教师：让我们再来重新思考一下我提出的问题。

      诊断型“问题链”的提出，旨在帮助学生致力于培养思维的正确性，使之成为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。它通过问题，将学生的某些错误经验“暴露”在课堂上，使之成为一种现实的情景；它要求学生不断检查自己已经做出的回答，是一个引导学生对自己的思维方式、过程、结果进行诊断的“问题链”。诊断型“问题链”的功能在于把学生认知中那些含糊的、矛盾的经验或知识转变得清楚而有条理，对学生反省思维的培养具有重要的意义。事实上，善于运用反省思维的人，从对错误的诊断、矫正中学到的知识可能远远多于正确的结论。

      

      三、“问题链”的设计原则

      从教学过程来看，当课堂教学从“问题”发展到“问题链”，其转变的核心和前提仍然是“问题”；但是，如果“问题链”中的问题设计得太细太具体，则会导致教学内容被分解得支离破碎，既不利于培养学生思维的深刻性和独立性，也不利于学生形成相对完整的思维过程和掌握知识的整体结构。因此，从“问题”到“问题链”，教师更需要关注的是问题之间的逻辑联系，设计出合适的“问题链”，促进学生思维品质的提升。这就对教师的教学设计提出了具体的要求：

      1.“问题链”是否有利于教学目标的整体实现，具有整合性

      “问题链”是按照知识的逻辑关系和学生的认知心理结构而设计的问题群，是呈现知识学习过程的一种形式。有效的“问题链”设计，应当从整体上处理学习的重点和难点，符合教学三维目标的要求。在实施“问题链”的过程中，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，从而实现知识的意义建构，促进学生认知、技能、情感的全面发展。

      2.“问题链”是否为思维发展搭建了支架，具有层次性

      “问题链”不是学习问题的简单堆砌，而是不同类型和功能的问题的有机组合。这些问题有核心问题、基本问题、具体问题之分。其中，核心问题代表着思维发展的方向，统领着其他类型的问题；基本问题是思维发展的支架，是为解决核心问题而设置的思维台阶，教师可以根据学生的实际能力设计“台阶”的数量，安排“台阶”的位置，并允许学生根据自己的情况，选择跳过某些“台阶”，或者暂时停留在某个“台阶”；具体问题承担着刺激、驱动学生思维发展的任务，一般具有趣味性。“问题链”应当具有层次性，意味着“问题链”尊重学生个体的差异，使用核心问题统领、基本问题辅助、具体问题刺激的方法，逐步推进学生思维的发展，才能让各个层次的学生都能有所收获。

      3.“问题链”是否能够保持一种动态平衡，具有开放性

      在教学过程中，教材文本是静态的，“问题链”应当是动态的，它要关注学生课堂内外的生活、参与教学前后的变化，才能打开学生思维的空间。因此“问题链”中要有能让学生解释和评价自己思维过程的问题设置，使学生的思维处于一种主动的状态，自主探究，建构知识；要引导学生根据自己的知识和经验，通过观察、猜想、验证、推理等方式自觉地、开放地去探究发现、释疑解惑。

      4.“问题链”是否关注了认知的科学发展，具有程序性

      教学活动是一种特殊的、有规律的认知结构活动。因此，“问题链”的设计应基于学生原有的认知结构，并符合学生的认知规律。教师要对学生在“问题链”中的思维过程进行引导，其具体的表现不仅仅是抛出问题、帮助学生解决问题，还应当重视组织学生对“问题链”的解决过程进行方法上的概括、归纳，让学生体会到他们刚才在课堂上所进行的实际思维（问题回答、课堂发言、争辩的结论等）的一般的、普遍的价值，并使之程序化。这样做的意义，也是为了培养学生的社会实践能力，以达到知与行的统一。

      思想政治课教学要追求学生思维品质的提升，让知识形成智慧，学科知识的学习过程就不能是简单的信息量增大的过程，或者是一种智力训练的过程。“问题链”设计尊重学生已有的知识、能力和情感态度价值观，也尊重教材知识的逻辑结构与教育价值，以引导学生在科学的思维过程中排除错误和干扰，将获得的学科知识运用于合乎逻辑的推理和判断，运用于生活实际情景。在这个过程中，学科知识的获得和积累，是为了运用，运用是为了更恰当地理解学科知识，从而促进学习者能力的增长，情感态度价值观的提升，实现有力量地改善我们生活的美好愿景。

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