“教得对”，才有“教得好”——谈幼儿园教学的有效性，本文主要内容关键词为：才有论文,有效性论文,幼儿园教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
幼儿园教育中必须解决的两难问题
幼儿园教育中有一个两难问题必须解决，那就是“既要顺应儿童的发展，又要将儿童发展纳入社会所需要的轨道”。这两个方面有时是一致的，有时则是相互矛盾的。幼儿园教师该做什么？幼儿园教师要做的就是“既要让孩子玩得开心，又要让自己教得有效”，前者主要为的是顺应儿童的自然发展，后者主要为的是促进儿童的发展，并将儿童的发展纳入社会所需要的轨道。
要做到“让孩子玩得开心”其实并不困难，因为给儿童的自由和空间越多，他们就玩得越开心。在幼儿园教育的操作层面上，教师要做的应该是真正弄明白什么是儿童游戏，给予儿童足够的时间和充分的自由去游戏，让儿童自己去选择并以自己的方式去游戏；而不应该是只以自己的意愿去要求儿童游戏，过多地去干预儿童游戏，刻意地让儿童在游戏中完成自己预设的教学目标和任务。
要做到“让教师的教学有效”却是很困难的，因为幼儿园课程和教学或多或少有游戏的成分，比中小学更需要关注儿童的兴趣与需求；因为幼儿园教师不仅要明白“为什么要教”“教些什么”，还要把握“如何教”，即在该教的时候不错失机会，在不该教的时候不去干扰儿童的学习。幼儿园课程林林总总、纷繁复杂，各种幼儿园课程在“为什么要教”“教什么”以及“如何教”等方面各不相同。一般而言，在一种幼儿园课程或一个教学活动中，儿童游戏的成分越多，教师对教学有效性的把握就越困难。由于编制一种能够保证教学有效性的课程需要花费大量的人力、物力和财力，需要懂得课程原理和有教学实践经验的人员共同参与，因此要求大部分教师通过编制幼儿园课程去把握教学的有效性几乎是不可能的；在幼儿园课程的操作层面上，大部分教师做的应该是有效地实施经由严格审查和精心选择的课程。
只要是教育机构，只要有教师，就一定会有教学，就一定会将教学放在重要地位，就一定会关注教学的有效性问题，幼儿园教学也是这样。
“教得对”是幼儿园教学的底线
在思考和评定教学有效性问题时，对大部分幼儿园教师而言，首先要求他们做到的应该是“教得对”，然后才是“教得好”；在思考和评定幼儿园课程和教师专业发展时，起码要做到“让不会教的教师教得对，让会教的教师教得更好”。
“教得对”“没教坏”是对教师教学最起码的要求，如果舍此要求，那么对课程和教师发展的所有问题都免谈，对所有有关问题的讨论都没有意义。“教得对”“没教坏”是教学的底线，如果“教得不对”或“教坏了”，社会和家长对幼儿园教师是要追查责任的，对幼儿园教育主管部门和教研部门也是要问责的。
原先，在幼儿园教学中，“教得对”“没教坏”的问题并不突出，或者说，“教得对”“没教坏”的问题并非课程和教师专业发展中所要关注的主要问题。在课程实施的过程中，尽管存在着由于课程一统化带来的诸多弊端，但是由于幼儿园教师实施的课程是资深专家精心编制的，是由各方有关人士严格把关和审定的，只要教师在实践中不出现根本性的“走样”，不用担心会出现大的差错。
而今，由于较大范围地搞“园本课程”，幼儿园教师和园长不管是否有这方面的资质和能力，都被要求自己去开发课程和设计教学活动，于是在教学实践的第一线，教师教学的底线经常被突破。换言之，在幼儿园教育、教学中，教师“教得不对”或“教坏了”的事情时有发生。在医院里，医生的误诊和误医是医疗事故；在课堂里，教师“教得不对”或“教坏了”是教学事故。在医疗机构里，医疗事故是不能容忍的，是要追究责任的；在教育机构里，教学事故也是不能容忍的，不可听之任之。
在幼儿园中，“教得不对”或“教坏了”的教学事故屡见不鲜。问题看似出在实施教学的教师身上，其实教师是无奈和无助的。幼儿园课程的编制和教学活动的设计涉及对幼儿年龄特征、个体差异的把握，涉及对知识的价值等方面因素的判断，涉及对政治、文化等因素优先性的顾及，涉及对课程各因素的平衡和协调，等等，这是非常专业的工作，而非儿戏。让大部分教师去开发课程和设计教学活动，经常出现“教得不对”或“教坏了”的教学事故是必然的，因为这并不是大部分教师力所能及的。
社会应该对幼儿园处处存在、频频发生的教学事故追究责任。这看似应该对教师和园长追究责任，但是实际上应该追究幼儿园的主管部门、教研部门和评估部门的责任，因为正是它们要求和监督教师和园长去做这样的事情的，而教师和园长中的大部分人都是不会做的，而且本来就不是他们应该做的。
“与别人不一样”应是教学追求的目标吗
“教得对”与“教得不同”原本不是一对矛盾，“教得不同”应建立在“教得对”的基础上，只有“教得对”了，“教得不同”才会有意义。对于同一教学内容，“教得对”是底线，“教得好”是目标，无论是“教得相同”还是“教得不同”都只是手段，是为达到“教得好”这一目的服务的。
也许是来自对创造性思维的发散性、独特性等特征的认识。不少地区为了强调教学创新，都在推行所谓的“同课异构”，期望通过这一手段提高幼儿园教师的专业素质。
其实，“同课异构”对幼儿并不存在任何意义，因为哪怕教师以“同课异构”的方式设计了多个不同的高质量的教学活动，对一个幼儿而言，教学中只能用一个。教师们在这方面的求异性不会给幼儿带来什么好处。
可见，“同课异构”只是对教师专业发展有益。教师的专业发展如同学习滑冰，不同的人学习滑冰会有不同的预期，会运用不同的策略、手段和方法，会经由不同的过程。具体地说，初学者先要在冰场上站得住，不倒下；经验不足者先要在冰场上滑起来，滑得稳；有一定经验的人则要在冰场上滑得快，滑得有点感觉；而只有比较专业的滑冰运动员，才会有自如、自由的感觉，他们可以求异，可以在感觉的水平上切磋滑冰艺术，做出各种带有个人风格的动作。因此，对大部分滑冰者而言，主要是模仿，是“同课同构”；对小部分滑冰者而言，才可以创新，可以是“同课同构”，也可以是“同课异构”。
幼儿园教师，特别是一些有丰富实践经验和一定理论素养的幼儿园教师，若能保住教学底线，设计一些与众不同的教学活动，也未尝不可，因为这样做或许能加深教师对教学的理解。问题是以“与别人不一样”作为所有幼儿园教师专业发展所追求的目标和评价的导向，为求异而求异，那就有可能触及教学底线。
一般而言，经常被幼儿园教师采用的教学活动，往往是经由课程编制专业人员精心设计并经由幼儿园教师实践的活动，一般不存在突破教学底线的问题。要设计与此不一样的教学活动，可能产生三种结果，其一是设计了比原来更好的活动，其二是设计了一些尚可采用的活动，其三是设计了含有错误的活动。在教育、教学实践中。前两种结果在少量高素质的幼儿园教师那里还常能看到，而在大部分幼儿园教师那里看到的更多是第三种结果。
如若幼儿园教学是一个百花争鸣的舞台，或者是一个比试武艺的校场，那么“同课异构”这类事情也许会有些意义。但是，幼儿园教学不是舞台和校场，它实实在在地发生在幼儿园中。是每一个教师必须做的事情，是每一个教师都必须做好的事情，是由不得任何一个教师出差错的事情。那么，将“同课异构”作为幼儿园教育、教学的导向或评价依据，其意义何在？
近年来，幼儿园教学有效性的问题已经越来越受到幼儿教育工作者的关注，这是对幼儿园教学中出现的过分自由化和随意化趋向的纠偏，这是对社会、家庭和儿童负责任的态度。作为幼儿园教师或园长，在幼儿园里哪怕有再多的事情要去做，哪怕有再重要的事情要去处理，都不会比确保教学不出问题更为重要；作为各级幼儿教育职能部门的工作人员，哪怕有再多的工作精神要贯彻和落实，哪怕有再重要的事情要去处理，也都不会比确保基层幼儿园的教学不出问题更为重要。