教育研究中的两大范式比较：“日尔曼式教育学”与“盎格鲁式教育科学”，本文主要内容关键词为：盎格鲁论文,范式论文,两大论文,教育学论文,日尔曼论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.3文献标识码：A文章编号：1673-1298(2007)02-0003-07
作为一种社会现象，教育从其产生起，就受到人们的关注和重视。人们对教育这种社会现象进行了长期的研究，从而产生了教育学。作为一门学科，进一步引起了研究人员的深入探究和发展。至今，教育学已作为一个大的学科门类，与其他学科既相互独立地、又相互交叉地向前发展着，并发挥着其他学科缺乏的、独特的作用。
然而，在教育学的发展过程中，也出现了几次大的分解，引起了对教育学的许多不同的观点，甚至是激烈的争论。其中，最大的争论是从20世纪70年代开始的“教育科学”的发展，对教育学的传统观念产生了强烈的冲击。无论是在国外，还是在国内，都出现有“教育学终结”的观点。[1] 56
果真是教育学走向了终结吗？果真“教育科学”取代了“教育学”吗？事物的发展一定要非此即彼吗？要回答这些问题，首先让我们比较一下在国外教育研究中存在的两种不同的范式：“日尔曼式的教育学”和“盎格鲁式的教育科学”，以客观认识两大范式的发展背景和异同，避免武断地厚此薄彼，从而促进教育研究和教育学科科学地发展。
一、日尔曼式的教育学
(一)“教育学”一词的来源与含义
首先，我们应了解“教育学”一词的来源和含义，才能更好地理解日尔曼式的教育学和盎格鲁式的教育科学之主要区别。
教育学(pedagogia)① 一词在古希腊已出现。在柏拉图的著作中就可以看到“pedagogia”这一词。此外，在希腊的教会中，也很早就使用了“pedagogia”这一词。然而，“pedagogia”是来源于“pedagogo”这一词的。在古希腊建立学校后，出现了“pedagogo”这样的一种人物。“pedagogo”现在翻译成“教育者”或“教育家”。但在当时，“pedagogo”一词的意思是指主人家的侍者或家奴，其主要工作是领着主人的孩子去上学。后来“pedagogo”也承担了对孩子的公民教育和道德教育的职责，具有了“教育者”的含义。此后，“pedagogo”这一词的使用不断增多，并按此含义沿用下来。随着“pedagogo”这一词的流行，又产生了代表这一行业的名词“pedagogia”。正如某人是铁匠(herrero)，他所从事的行业就称为铁匠业(herreria)一样，某人是“pedagogo”，他所从事的行业就是“pedagogia”。因此，“pedagogia”也就具有了教育行业或职业的含义。[2]
后来，“教育学”一词逐渐进入了欧洲一些国家的当地语言中。这主要有两个原因：一是当人们研究古希腊、古罗马时，肯定有人探究主要的古典著作，而在柏拉图等人的著作中已出现有“pedagogia”一词，因此，该词就会开始广泛地使用在当地的语言中。另一是拜占庭帝国的学者来到西欧时，也影响到该词的广泛使用。
当时，广泛使用“pedagogia”一词显然指的是教育，是作为与教育有关的知识。于是“pedagogia”一词就是以这种含义进入了西班牙语、葡萄牙语、意大利语、法语、德语和俄语，但是没有进入英语。如果查阅《不列颠百科全书》第一版时，可以看到有“pedagogue”一词，但没有出现“pedagogy”一词。因此，在英语语言中，对“pedagogy”这一词，人们还是很陌生，从而讲英语的人不会区分“作为现象的教育”和“作为学科的教育”之间的差别。这样，杜威也只能用“教育科学”来区别作为现象的教育，因为他不能在其传统语言中使用“pedagogy”这一词。
总之，教育学一词产生于古希腊，并在东罗马帝国时期保持了下来。在15世纪和16世纪，教育学一词已运用于欧洲的所有语言中(除了英语外)。
(二)日尔曼教育学的产生与发展
教育学，作为一种知识体系，产生于18世纪末和19世纪初。一般来说，在最初时期，教育学的概念还没有在文章或著作中被真正地使用，而只是在有关教育史的著作中的最后部分才提到，有点像附录部分涉及到的“现状”。
最初，教育学涉及到了所有有关教育的各个方面，因而，教育学是一种理论与实践的知识，也是一种具体的知识或与教育有关的知识。这种广义的含义，通常将教育学看作是涉及教育的学科。
在使用“教育学”这一词上，受到了德国人的很大影响，因为首部论述教育学的著作就是德国人康德(E.Kant)的《论教育学》。康德在1776年讲课过程中首先使用“教育学”来论述知识和论述教育的。作为哲学教授的康德也教教育学课程。他第一次讲教育学的课是在1776年(正是赫尔巴特出生的那年)。在教学中，康德的弟子德澳德-林克(Theoder Rink)将康德的内容记录了下来。经过整理后，林克将笔记本拿给康德审阅，请求康德同意出版。康德修改后同意出版。因而，这就有了由哲学家出的第一部教育学著作。[3] 132
在《论教育学》中，康德谈到了有关教育学的两个重要问题：一是教育学应成为一门学科，应作为一种科学；另一是确立了教育学的实验性。康德说，在建立师范学校前应建立实验学校，因为教育过程有时会产生与我们所追求的相反的结果。后来，康德的继承者对教育学的科学性进行了系统化论述。
赫尔巴特(J.E.Herbart)可以算是第一位教育理论家。他将“教育学知识”更合理地联系在一起，使之系统化，形成一种体系。赫尔巴特系统地论述了教育的目的、特点、原理、方法以及教育与其他科学的关系，并把这种新的知识称作为“教育学知识”。在这种意义上，奠定了教育学成为独立学科的基础。
赫尔巴特对教育的理论性论述，在那个时期被称为“教育学”，是将教育学建立在逻辑方法论上的。也就是说，教育学建立的基础和准则是在逻辑思维的证明之上的，而不是经验证明之上的。在这种意义上来说，其方法是理性思辨的、是哲学的。可以说从赫尔巴特起，产生了一种以逻辑思维来了解、分析、论述教育问题和状况的潮流。之后，长期下来就形成了一种以逻辑思维、理性分析来研究教育的传统。总之，赫尔巴特用理性概括的有效性替代了普通科学的有效性。无论是在其著作《教育学讲授纲要》，还是在《普通教育学》中，赫尔巴特都认为教育学是一门科学。在目标上，教育学依据于伦理学；在方法上，教育学依据于心理学。
但是更确切地说，当时还没有建立起作为一门真正的科学的“教育学”。这是因为在教育理论化的过程中所使用的方法论还不是科学的，也没有运用科学的方法或进行科学的实验，自然也就不可能产生真正的科学。但是，我们必须要知道，赫尔巴特的生活时代是1776—1841年，而第一次将实验方法应用于心理学的，一直要到1879年的冯特(Wunter)。
随着教育学的产生与发展，也出现了对作为一门学科或科学的教育学的不同看法和争论。新康德主义者保尔·那多朴(Paul Natorp)挑起了教育学的论战。与赫尔巴特相左，那多朴认为，教育学应依据于整个哲学而不应依据于伦理学和其他与教育有关的所有学科。[3] 154对于那多朴来说，教育显然是一个复杂的现象，其中包括心理学、社会学、经济学以及教育学的成分。那多朴的这种社会性的教育学的见解，甚至提出了人的社会性的概念。他认为，孤立的人实际上是抽象的，正如物理学上的原子一样。
后来狄尔泰(W.Dilthey)也介入了教育学的争论。一开始，狄尔泰写了一本有关建立具有普遍价值的教育科学的可能性方面的著作，但得出的结论是否定的。后来在其另一本著作《教育学史》中，狄尔泰重新论述了教育学，指出教育学确实是一门科学。
(三)日尔曼式教育学的三次分解
1.教育学的第一次分解
到了20世纪，赫尔巴特的著作在有些方面受到了挑战。主要是赫尔巴特的弟子对其著作的解读产生了很大分歧，并提出了一些与赫尔巴特相左的观点，如主张将道德方面与教学方面人为地分开。而赫尔巴特认为教育与道德是不可分开的一个整体，不能认为教学中没有教育。
随后逐渐产生了这样的两种观点：一种是道德观，完全属于教育性的，是产生于原来属于教育学的一种新的思想，越来越被看作是教育学中的一个学科；另一种是与这种道德观相分离的教学问题和方法论，后扩大为一个新的学科，赫尔巴特的弟子们称作为“教学论”(didactica)。
这样，原来属于赫尔巴特教育学中的一部分的教学论就形成了一个新的、独立的领域，专门研究教学问题或与教学方法、学习方式或教与学的相互适应的问题。这种分解，被传统的教育史进一步扩大，到20世纪又被学校管理进一步扩大。
2.教育学的第二次分解
从20世纪初开始，教育学产生了第二次大分解。第二次大分解是从方法论开始的，是从另一个方面来构建教育知识的，主要是用方法论来发展和系统化，因而出现了两种教育学。这种具有方法论特征的教育学产生于实验研究，其最初的基本原理是出现在斯图阿特-弥尔(J.Stuart Mill)1872年出版的《实验调查方法》(Methods of Experimental Inquiry)一书中。几年后，菲谢(R.A.Fisher)扩大了科学(或实验)调查的领域，关注两个以上的变量。1879年冯特首次将实验模式运用于心理学的研究领域(尽管运用于教育领域还要再等很长的时间)。
直到1901年，莫曼(Meumann)在《德国学校》杂志(Deutsche Schule)上发表了文章，第一次使用了实验方法。1903年雷(Lay)出版了第一本用实验方法作指导的著作《实验教学》(Didactica Experimental)。后来莫曼于1907年和1908年首次出版了两册《实验教育学》(Introduccion al Estudio de la Pedagogia Experimental)。实验教育学试图用科学的方法来关注教育知识。
教学论研究为实验教育学提供了很多便利。因为教学论主要研究具体教室中的教与学的问题，不仅是实验情景，而且还有研究的课题。因此，实验方法运用于教育学，可能更增加了教育学内部学科、教育学与教学论之间的区别。后来，教育学又被划分为很多种类，例如：普通教育学、理性教育学、基础教育学、系统教育学、批判教育学等。
在教育学研究过程中出现的普通教育学和实验教育学这两大潮流，各自都具有其利弊。
实验教育学学派批判普通教育学学派：是不科学的，因为不能用科学或实验的方法来证明其观点的有效性，因此，普通教育学基本上是属于哲学范畴的，属于感觉性和假设性的，因为其唯一要构建的只是原理或观点。
相反，追随传统的赫尔巴特的普通教育学的理性教育学学派则批判实验教育学学派：实验家们用其精确计算和复杂处理只能证明理性和正确观点所认为的正确性，或者说，实验教育学不能增加或扩大知识，而是为理性知识打基础。
3.教育学的第三次分解
20世纪20年代末，开始了一个较长的传统时期，才最终产生了第三次教育学知识体系的重要的分解。第三次教育学的分解，不仅影响到方法论，也影响到教育学的内容或主题，也可以说影响到教育学的知识。
第三次的分解，主要是产生于不同的人文科学(有些是自然科学)，这些人文科学在20世纪都认为教育是其研究的一个领域。首先是哲学、生物学；然后是心理学、社会学、人类学；再后来是经济学等。这些学科用其研究成果影响到教育知识。同样，其他科学也出现这一状况，如医学、精神病学、生态学、法学等，都对教育知识提供了某种基础。
因此，可以看到，教育知识的差异和分解，是因为产生于教育学的外部学科，可以说主要是人文学科，也包括其他一些科学领域。
这种分解实际上是一种整体的、全面的对原来的、统一的教育学的解体。尤其是现在出现的许多争议，已影响到整个教育知识的内容。而原来的教育学则处于一种无研究主题的状态。这种状况，在第二次世界大战后更增长了。至今还是如此状况。因此，原来的教育学似乎已不存在了，而是处于其他学科对教育的兴趣之下。因此，产生了许多学科(教育学的外部学科)对教育的兴趣，如生态学，产生了教育生态学。
这种状况具有两种意义：一是不同的学科对教育感兴趣，将这部分整合到其学科中去了，现在似乎是作为其学科本身固有的研究问题或领域，例如心理学、社会学将学校的成绩、学生的兴趣、课堂中的社会关系、交往等作为各自学科的一个研究领域。
相反，教育学以前没涉及到的许多领域，也被其他学科研究了，并以某种方式影响到有关教育的知识。结果很有趣，教育问题(其社会、文化、经济、政治、思想意识的重要意义日益增强)，在各人文学科中已得到强化，因此在各人文学科中开始构建其研究有关教育的二级学科，出现如下一些情况：哲学，出现了教育哲学；心理学，出现了教育心理学；社会学，出现了教育社会学；等等。这种不断产生的新学科的知识，是来自于教育学外部学科的，但一直是“教育的”这种用补语来加以说明的。因此，产生于其他学科的这些二级学科，都具有一个共同的研究领域：教育，从而就被称为“教育科学”。表1归纳了教育学的发展及其分解的过程与特点。
二、盎格鲁式的教育科学
“教育科学”(sciences of education)，从中文的词义上来看，可以认为是简单的一门科学，也可以是综合性的科学，其中包含了多门的科学。也就是说，教育科学既可以看作是单数的教育科学，也可以看作是复数的教育科学，但是中文“教育科学”在字面上却无法用复数来表达。
笔者主张，如在有必要区分教育科学的单数和复数时，可以将单数的教育科学翻译为“一门教育科学”，将复数的教育科学翻译为“教育科学群”。但通常的情况下，应视“教育科学”为复数，因为“教育科学”一词是讲英语的国家首先使用的，一开始就是用的复数，即" educational sciences" ，明确指的是由多门科学形成，而不是单一科学，是指各自独立于教育的，但部分又是研究教育现象的科学或学科群。
正因为“教育科学”这一词首先是在讲英语的国家(具有盎格鲁撒克逊语言文化传统)中使用的，我们将其称为“盎格鲁式的教育科学”。
教育科学的产生与发展具有以下的一些特点：
1.教育科学与其他学科的知识相互交叉，相互影响。随着科学的不断发展，越来越多的学科都认为教育是其专业研究中的一个领域，尤其是在人文科学学科。实际上，很多学科很早就将教育看作是其研究的一个领域。例如：哲学、心理学、生物学、社会学、人类学等。很明显，教育学的门已被打开，在后来的发展中，其他科学的发展使教育学吃惊。其他学科接近教育学只是时间与事例问题而已，越来越多的学科要求将教育作为其研究的一个部分或应用之地。
2.教育科学是一种开放的系统。教育科学一开始就不是一种封闭的、独立的行为，也不是要建立固定的、有形的联系(尽管实际上各学科已开始连接共同的领域——教育)，但是确实表明了教育科学的连接点和核心点。这进一步说明了教育知识的开放性特点，以及教育学的观念可以作为一种共同希望的、流动的、开放的系统。这个系统关注不同的领域、对象、方法之间的必要的相互联系，能够提供一种适当的图式，相互关联地而不是部分地解释现实。
3.教育科学产生了大量实用性的教育理论。由于教育科学的这种开放性和流动性，在各学科所作的贡献之间可以形成一个真正的交流系统。同时，也允许引入有助于知识发展的外部的革新思想。正是由于这种状况，教育理论的存在才具有其合理性，才能进一步探讨与其他学科的关系，从而产生了大量实用的、可以改进教育实践的教育理论。
4.教育科学结构庞大。教育科学可以划分为这样的两大结构：一是“教育科学的内部结构”；另一是“教育科学的外部结构”。[1] 99
(1)教育科学的内部结构
根据其内容，可以划分为教育科学的两大核心学科：基础学科和专业学科。
基础学科的内容包括所有对教育和教育过程作出解释和分析的教育学科，这可以是观念、理论和模式，包括教育科学中成为教育的科学的基础知识、思想意识知识和历史知识。总之，是基础科学，是要揭示什么是教育(现实观)、教育应该是什么(哲学观)、过去的教育是怎样的(历史观)。
专业学科的内容包括基于教育中所做的较实际的方面，因为其目的是产生结果。基础学科的功能是有关教育的知识，而专业学科的功能是怎么做的问题。这样，教育理论就可以处于教育科学之中。实际上，教育理论的提出是作为一种应用(做)的理论知识。教育理论的实用性是教育理论的基本特征，也成为教育科学学科之一。
(2)教育科学的外部结构
教育科学的外部结构可以划分为4个领域：
规则领域——主要关注建立现象分类的规则，如教育现象表现为描述——解释领域，试图研究所有发生的过程和原因，直到规则的阐述。属于这一类的是所有寻求教育知识的学科，是要巩固教育科学的阵地。
历史领域——主要提供过去的状况，这在各学科中都有。
准则领域——是教育学特有的领域，当然也是教育科学的一部分。准则寻求的不是反暂时的、反批评的，而是追求一种无法回避的、对准则的把握，是要探究各种教育事件产生的原因，是要指导教育的活动应该是怎样的教育。
哲学领域——是从人和世界观出发，是要揭示教育应该是什么的条件和特点。它对教育的技术、伦理、原理问题的研究来作为其学科的基础部分。
三、“日尔曼式教育学”与“盎格鲁式教育科学”之比较
我们知道，是德国人(康德和赫尔巴特等)首先将教育学的知识进行系统化、综合化，使教育学成为一门学科。最初的教育学的发展是在日尔曼文化内部发生的，具有日尔曼文化的某种特色(德国其他学科的发展也如此，也对其他国家产生了很大的影响)。因此，要了解教育学的变化过程，除了了解其历史外，还要理解其文化的特点，包括语言。可以说，德国人是以教育学的知识观进入20世纪的。然后，在其教育学中又分解出了教学论，并对伦理和哲学问题提出了新的观点，也使教学论产生了许多自由选择的方法。再后来，研究领域又涉及到学校组织。总之，德国人研究了教育的广泛领域。
美国的教育研究产生于原来的德国教育学的研究主题，直到后来才称为“教育科学”。因此，美国与德国对教育研究的状况是完全不同的，甚至在德国使用的“教育学”这一词，在盎格鲁撒克逊语言词汇中也找不到。英语中没有德语中所指的教育学含义的词语，或特指教育是一门学科的词语。美国人是从研究问题开始的，是从教育知识生产过程中产生了教育科学。然而，当教育科学真正发展起来并不断扩大后，可以看到，似乎缺少教育现象的整体观。美国的教育科学研究的重点是分析，是多元分析一个知识点——教育，主要是以人文科学的方式，从部分而不是从整体上来分析的。而以前的教育学则是从整体上来进行综合分析研究的。
同时，教育科学的发展，在方法论上也产生了重要的变化：从教育学仅有的两种方法——思辨和实验，现已发展到多元相联的观点，即可以综合运用不同学科的相关方法。这些不同的方法，如心理学是临床法，社会学是调查法，生物学是分类法等等，在其二级学科中运用，为教育方法多元化作出了贡献。
因此，可以说，日尔曼式的教育学与盎格鲁式的教育科学是两种不同的研究范式。德国人与美国人对教育研究的主要区别是：德国人探究原理，而美国人研究个案；德国人从原理来分析现象，而美国人则从现象推导理论。美国人在扩大了教育科学的研究领域后，才产生了关注教育现象整体观的重要性。这就是关注教育之科学。这种科学，也被称为“教育理论”。
因此，英语中的“教育理论”看来似乎是要取代德语中的“教育学”。因为教育理论是关注教育的理论问题，就像教育学中关注原理、哲学部分一样，而教育实践问题，尤其是方法，是属于教学论研究的。
实际上，却不是这样的。首先是由于其起因不同：教育学是致力于普遍性，而教育科学是重视原子论。此外，教育理论形成了原子论的一部分，因为它是教育科学群之一。仅仅是教育理论的目的可能与教育学相似(研究教育的普遍性)，但在语言上还是有差异。
因此，不能将“教育学”翻译成“教育理论”，因为英语中的“教育理论”(theory of education)与其他语言中的教育理论的含义是不一样的。例如，西班牙语中的“教育理论”可以翻译成“教育学”(pedagogia)即教育的理论研究，但是英语不行，因为其文化、语言的背景不同。[4]
英语的教育(education)被看作是一种“实践”(practice)。因此，要对这种实践进行理论的研究。在英语的词汇中，一开始就不具有希腊和德国的词汇中的“教育学”这一词，并且传统上“教育学”这一词一直用于纯理论性知识的研究。因此，在英语中要表达这种研究，只能借用“理论”(theory)这一词。但是，要注意的是，英语中的“教育理论”是一种教育实践的理论，或更具体地说，是一种为了教育实践的理论。因此，英语中的“教育理论”是“教育科学群”中的一个，其目的不是教育的理论研究(theory study of education)，而是为了教育实践的理论(theory for education practice)。[5]
由此可见，英语中的“教育理论”可以是一个学科，产生于教育学科的分析部分，是研究一种教育的综合性和普遍性。但是，它是从实践出发的，目的是要改善教育的实践。教育理论，研究理论，但其唯一的目的是改善教育实践。这是它与传统的教育学的最大区别。
因此，英语中的“教育理论”与古典的、传统的“教育学”的概念是完全不一样的。传统的教育学，把实践性问题留给“教学论”(didactica)去研究了。英语中也没有“教学论”(didactica)这一词。因此，英语中的“教育理论”就要重新进行界定。美国人用的“教育理论”起的一个积极作用就是将理论与实践联系起来。
总之，在其他语言中使用的“教育理论”一词，可以理解为“教育学”，与英语中的“教育理论”的概念是不同的；而英语中使用的“教育理论”，不能翻译和理解为是传统意义上的“教育学”，因为其教育理论是关注改进教育实践，是从应用理论的概念出发的。可以说，英语中的“教育理论”是一种应用理论，而传统的教育学则是一种基础理论。
还要注意的另一个区别是产生于美国的教育理论的实用主义性。英语中的“教育”(education)特指的是现实的、实践的、行动的或有形的、真正的现象。英语中的“理论”(theory)指的是具有系统的、有关联的知识体系的概念，是可以真正运用的。也可以说是一种“科学”，至少可以说是人文科学中的科学。因此，我们可以归纳出英语中的“教育理论”是指一组专门的知识，处于广泛的教育知识(教育科学)之中，是战后基本上由讲英语的研究人员发展起来的。教育理论的研究领域是来自于要改进教育实践的所有知识，接受并统合教育科学的信息与知识，总之任何的学科发展，只要有利于改进教育实践的，都是教育理论需要进行研究的。这进一步表明，教育理论只是为了教育实践才具有意义。
另一方面，与教育学不同，教育理论并不试图对教育作出全面的解说。它选择理论研究只是有兴趣于解决教育实践问题的功能，而并不是明确致力于综合所有有关教育的知识，因为它只是教育科学之中的一个，它支持和采纳任何学科产生的有益于改进教育实践的知识。因此，教育理论的实质是其实用主义思想。因此，无论是主题，还是方法，只要对此有益，都是可以拿来用的。
也可以说，教育理论是基于其他学科(教育学科)的知识或真理，研究和应用是以其实用的需求和目的，可以采用任何方法来适用其目的和兴趣。因此，一般来说，教育理论产生的新知识不是一种预先的知识，而是应用性的、最后结果产生的知识。因此，其贡献是一种事实知识，是介入教育现状的现实的知识。教育理论的这种实用主义的指向，即理论是为了改进学校实践的，成为教育理论研究的最主要的意思。
因此，可以说，讲英语的国家进行的教育理论研究或教育科学的研究是属于另一个背景，另一种思维方式，另一种范式。这与其他国家进行的注重探究纯教育理论研究的教育学的研究是完全不同的。
四、结束语
从20世纪70年代起，世界各国都对教育学的发展进行了新的探索，出现了一些与传统教育学有很大不同的观点。例如法国现代著名教育家米阿拉雷特(Gaston Mialaret)出版了一些教育学的著作，论述了教育学的起源、教育学的建立以及实验教育学的出现等。随后，他列举了许多理由，认为教育学已走向终结，教育学即称为“教育科学”。[1] 120
实际上，对于教育学以及教育科学的争论，正是来自于盎格鲁撒克逊语言上的问题。现在在翻译英语教科书中，译者会碰到许多困难来区分(实际上没有一个人能区分)什么时候美国人所说的教育是作为现象，什么时候是作为学科。正是这种情况，造成了一系列教育术语上的混乱。此后，各国对教育学和教育科学的争论日趋激烈。到20世纪末，教育学这一词有逐渐被失去的倾向。
要了解对教育学和教育科学的不同看法，要理解使用“教育学”和“教育科学”的名称的更深层的思想观念，除了应该从探究“教育学”一词的语源及其发展历史外，还要了解在使用各自名称的历史过程中的某些因素，从历史出发来打破某些僵化的思想或随波逐流的思想，使某些观点更客观、更精确。
“教育学”是建立在德国现代哲学基础上的一门学科，是由赫尔巴特的思想发展而形成的一门学科。笛尔坦认为，从科学教学到科学教育的过程发生在18世纪，是从夸美纽斯到赫尔巴特。夸美纽斯揭示了教学的一般方法的主要原则，其基本思想是从实验到抽象的过程；而赫尔巴特在19世纪形成了教育学科，无疑是第一个系统论述教育学的。赫尔巴特将教育学建立在这样的两个支柱之上：伦理和心理。他是第一个提出了基于伦理学的教育理论。
“教育科学”是试图要形成对教育问题的另一种看法和另一种解释。从20世纪初起，出现了两种不同的看法：一是以涂尔干为代表的法国功能主义社会学；一是以杜威为代表的美国的实用主义。由于解决人的问题、自然问题而实施的“科学”模式的实证主义的发展，由于从形成教育制度和义务教育后学校的日益复杂，由于机器的发展及其对工业化过程的影响，形成了建立教育领域的条件，但还不是教育科学，而是经验性研究，是一系列教育方面的系统化研究。因而，在20世纪从这两个侧面产生了教育科学。
因此，“教育学”和“教育科学”是两种不同的研究范式。实际上，我们也可以将教育学的结构划分为“教育学的内部学科”和“教育学的外部结构”。教育学内部的学科(教育史、教育原理、教学论、学校组织等)其特点是关注的问题是从整体或普遍性来看的，试图对教育现象固有的关联性和复杂性作出解释。而教育学外部的学科(即教育科学)，其特点是提供个案或很具体的教育知识的方面。
虽然教育学发生了三次大的分解，但在教育学内部的这些学科的分解都具有一些共同的特点，这与教育学外部的学科是不同的。尽管这些外部学科也有兴趣关注研究教育的现象和过程，但这些外部学科与教育学内部学科的研究仍有很大的不同。
从教育学的产生与发展，到教育学的三次分解，可以看到教育学的整个发展过程。尽管目前教育科学的发展风头已盖过教育学，但是，并不意味着教育学已经走向终结，完全一无是处，而是面临一种新的发展路口。教育学与教育科学的发展，各自都有其发展的历史背景和文化传统，正如拉丁美洲的一位教育家所说，“我们应注意，不要仅仅因为是与世界上最强大的国家的文化传统不相一致，就要抛弃我们自己的文化传统。我们有依附性算不了什么，但不应依附太深。”[6]
注释：
①此处外文“pedagogia”为西班牙语。这里不用英语，一是因为本文的参考资料来源于西班牙语，二是因为英语“pedagogy”一词，在讲英语的国家里一般也不常用该词。