(作者单位：广东省清远市师范学校附属小学 511500)
摘要：读与写是小学生两项重要的语文能力。在小学语文教学中，这两项技能的培养、习得可谓相辅相成，因此我们要立足于“读”：指导学生在阅读中攫取丰富素材、提升素养；更要着眼于“写”：帮助学生进行知识内化、调动素材，必将有效解决目前高耗低效的阅读课现状，切实提升主题读写一体化课堂实效。笔者认为：以找准读写结合点——优化主题训练点——凸显评价针对性，让学生广集以归类，精读以内化，优评以提升，真正优化主题读写教学策略，让“读”的根基更稳，“写”的视觉更广。
关键词：立足于读；着眼于写；小学语文
近年来，我们发现小学语文教材和课表都将作文课和阅读课分离开来,导致读写内容及教学时空分离,加上语文课千头百绪，很多教师总是面面俱到，读写指导很多都是流于形式。很多语文教师往往注重情感与内容的讲解，忽略了单元的读写主题的系统化训练。大部分教师都是根据某一教材的拓展延伸要求随意布置学生写一句、一段应景的话，以升华课文主题，没有与整个单元的读写主题相吻合，更没有进行单元系统的循序渐进的读写主题渗透。课堂上习作时间的抽离, 将具有密切联系的共同体割裂分散开来，以及教师对教材中读写主题意识的缺失和随意性等多种原因,以致学生没有得到系统的读写训练的指导，制约了他们的语用能力的培养，使语文读写教学没能走出读写不连贯，没有形成系统性有效训练的窘境。如何把“读写主题”系统训练作为语文教学的基本手段,走出高耗低效的困境,有效地提升学生的语用能力？这是我们急需解决的问题。
著名教育家叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作的熟练技巧。”对于语文教师来说，如何让学生真正习得语文技能，提升语文素养，才是语文阅读课堂的首要任务。可见，读与写是小学生两项重要的语文能力。在小学语文教学中，这两项技能的培养、习得可谓相辅相成，作为语文教师，首先我们要立足于“读”：就是指导学生在文本阅读中攫取单元主题读写的丰富素材、提升素养；当然，我们更要着眼于“写”：帮助学生进行读写知识的内化、学会调动积累的读写素材。如果坚持长期训练，必将有效地解决目前部分教师高耗低效的阅读课现状，切实提升主题读写一体化课堂实效。只要找准读写结合点，再进行主题训练点的优化，最后凸显读写评价的针对性，让学生广集以归类，精读以内化，优评以提升，真正优化主题读写的教学策略，就能让阅读课堂“读”的根基更稳，让“写”的视觉更广。
一、找准读写结合点，广集资源以训练
小学语文主题单元的特点是根据儿童认知及成长规律，以某个读写主题为中心来建构课文单元的。因此，在教学前，我们要找准读写切入点，整合前后几个单元甚至前后几册教材的相关资源，指导学生学会进行读写方法的归类，组织有效训练，从而培养学生的语用能力。想找准读写主题，可根据单元主题、课文的表达特点、学生的实际需求等方面来确定。
1.以课文表达特点为切入点，进行模仿训练
很多课文，特别是美文、名篇，均有较明显的表达特点，是学生模仿的有效标杆。如《花钟》第一自然段中有这样一句话“凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开放了；下午三点，万寿菊欣然怒放……”这句话最大的语言特色就是写每一种花开放，都是用不同的表达方式。笔者在教学前让学生充分预习，找处课文表达特点，上课时采取了图文印证、句式对比等方法，让学生真真切切地体会到语言的丰富和精妙，同时趁热打铁，设计了适当的迁移练习：出示五种花开放的时间，让学生学着课文的样子写一写。这样，学生在实践中内化了语言，真正做到学以致用。
2.以单元读写主题为切入点，进行系统训练
读写切入点是师生走近、走进文本的捷径，从单元读写主题提炼切入点是最直接的途径。而首要任务，就是要解读单元导语。单元导语是课标教材重要的组成部分，它有着统领全组课文、目标定位、学习导航的重要作用。对单元导语进行具体深入的解读，在把握编者对一组教材的整体设计意图的情况下解读每篇课文，达到居高临下、前后联系地解读每篇课文，对于整合教学目标、整合教学内容是至关重要的。人教版实验教材六年级上册第七组课文在单元导语中指出：要学习本组课文的细节描写。所以，在教学《老人与海鸥》时，笔者先让学生联系之前学过的细节描写，很多学生马上找到了相关段落，如《少年闰土》中的外貌描写，嘎子的动作描写等，再课前学生就把可利用的资源收集整理，为课堂学习打下了良好的读写基础。在课堂上，再引导学生发现并聚焦两个细节描写场景：老人喂海鸥，海鸥送老人。引导学生感悟作者在文中主要是通过细节描写来表现老人与海鸥的深厚情谊的。如从初看到了解三个层次的外貌描写,体现老人对海鸥无私的爱。作者首先从大体观看入手，再到细微之处，从“背已经驼了”说明老人已年过古稀,行动不太方便；从衣着方面连用了三个“褪了色”说明老人的收入微薄,生活非常节俭、朴素，最后再细致描写老人的神态，写出了深刻、立体的人物形象。在练写方面，笔者抓住海鸥如何送老人这个契机，引导想象、深入该场景的细节，进一步深化、升华情感。学生在学用文中细节描写技巧的同时，复习了之前的写法，积累了新的感悟，进行了系统的训练。
3.以学生读写需求为切入点，进行情境训练
我们经常给学生预设好读写切入点，以为是真正为他们所需要。到底学生想要什么，想学什么，其实更重要。如教学《游子吟》时，我让学生自己定读写切入点：你们想学什么？很多学生在预习后都对母亲的伟大艰辛感慨万千，想对父母说点什么。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆所以课堂上在对前四句诗反复诵读并理解后，教师在悠远的古琴声中向学生动情讲诉：“儿子即将远行，昏暗的油灯前，母亲还在为儿子缝制衣服。粗糙的双手见证着生活的艰辛。多少个夜晚，儿子熟睡后，她悄悄起来织布、缝补，直到天明；多少次在领回受伙伴欺负的儿子后，母子俩抱头痛哭……在含辛茹苦中，是儿子的健康成长让她得到宽慰，是儿子的勤学上进给了她生活的希望，她是多么舍不得儿子离开她啊！但好男儿志在四方，为了儿子能学有所成，能报效国家，她只能把这千般情万般爱融入到密密的针针线线中……”动情的讲诉让学生的心跟母亲的心靠近了，老师提出要求：“此时此刻，如果你是孟郊，你会想对母亲说什么？请拿出笔写一写。”学生换位移情，情动而词发，自然有话可写。
二、精读文本以内化，优化主题以习作
为了加强主题读写的实效性，我们在单元的每一篇课文阅读教学中都要优化主题训练点，精读文本的每一个可利用的训练点，再进行内化、应用。如有的课文在理解文题时，可以指导作文审题及自己拟题；有的课文在总结主要内容时，可以指导学生选材；有的课文在体会文章思想感情时，可以指导学生学习抒发真情实感，有的文章词句优美，可以指导学生积累词语并学习遣词造句……在单元作文时，教师只要带领学生把平时所学串成串，学生便会忆起所学写作知识并进一步熟悉，乃至运用。实践证明这种方法比习作时教师一股脑倒给学生一系列方法更易于被学生接受和认可，体现了平时教与学的积累。
1.巧“借”题目，教会自主命题
课文的题目是文本的眼睛，甚至灵魂。如何巧妙利用，让其成为学生的有用读写资源呢？新的习作理念倡导学生自主命题、自由表达，可有很多学生不知道怎样给自己的习作命题。怎么办？最捷径、最有效的策略是指导学生向教材“借”题目(学会给自己的习作取名字)，因为教材中很多课文的题目很典型，可归类指导。如：有以中心思想为题的《匆匆》《尊严》；有以写作对象为题的《黄河是怎么变化的》《桂林山水》；有以主要内容为题的《文成公主进藏》《圆明园的毁灭》等。无论哪种题目，都有独特之处，都可以揭示一种独特的文体形式，引导学生在借鉴中学会命题，是阅读教学的应有之责。
2.善“用”素材，指导自主选材
很多学生一到习作时就会感到“无米下锅”，不知道写什么内容。其实孩子的生活往往五彩缤纷，平时也有不少的积累。究其主要原因就是学生还缺乏发现素材的眼睛。教材中，很多课文的选材就很有特点，引导得法会对学生有较大的启发。
如《“精彩极了”和“糟糕透了”》写的是多么常见的家庭，捕捉的又是多么新颖的写作素材；《中彩那天》表明，生活中也有大道理，小事不可小视。在教学中，教师只要巧妙点拨：“你经历过‘精彩极了’和‘糟糕透了’的教育方式吗？”学生就会领悟。
3.学“仿”语言，提高表达能力
我们知道，完整的语言学习过程应该由语言的理解和记忆，以及语言的应用、表达两个环节构成。在阅读教学中，教师对课文中规范、经典、生动、丰富的语言，一方面要引导他们通过品读感悟、摘记积累等方式进行内化，一方面又要及时地给学生创设活用语言的情境，让他们在语言运用的实践中逐步提高语言驾驭能力。
如：写春天时可引导学生运用“满园春色关不住，一枝粉桃出墙来。”学完《全神贯注》《鱼游到纸上》等课文后，及时引导学生写一个做事投入、专注的人，文中对罗丹如痴如醉动作神态的语句，对聋哑青年“呆呆地、静静地”看鱼时的神态，“一会儿……一会儿……”画鱼时的动作，这些精彩、优美的语言，都可指导学生直接地、尽情地用在自己的习作当中去。
“仿写”是指导学生依照课文的写作方法，写出自己的所见、所闻、所感，主要目的是让学生学习作者的表达方法，并在学习过程中能够进一步体会课文内容，同时达到训练作文的目的，顺利实现由读到写的迁移。仿写的范例就是写作规律和模式的具体化，是小学生认识写作规律的感性材料。所以教师在阅读教学中要注重以范例的章法为章法，依章循法地引导学生从事写作练习，通过对范例进行分析、理解和仿写，从而使学生掌握其中的思想脉络和写作方法，循序渐进地掌握写作技能，增强写作能力。
三、读品文本为导向，习作指导抓评价
语文文本中有许多精彩的语用点，要让学生认真的品读与赏析，以指导他们的在习作中加以运用，同时，还要加强语用中的评析以提高他们的习作水平。《语文课程标准》指出：“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”而主题读写习作的评价应更具针对性，主要从本次主题要求出发，不需面面俱到。习作评价是否有效，取决于我们的评价观念，取决于评价时的态度，取决于我们选取的评价方式。观念：是读者，不是裁判。态度：是欣赏，不是挑刺。方式：是激励，不是否定。有效的习作评价，情感激励、技巧点拨二者不可偏废，同等重要。
习作评价不是教师单方面对学生作出的单一评判，而是要让学生参与评价，学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。相信我们通过多元有效有针对性的评价，会给孩子以精彩的鼓励，孩子更能还我们以惊喜。
总之，无论是语文基础知识的积累，还是听说读写语文素养的培养，都离不开教材。在教学过程中，我们要充分挖掘教材中“读”与“写”的结合点，对学生有目的地加以指导，进行读写训练，培养学生良好的读写能力，才能以读悟写，以读促写。教师要充分利用好课堂主阵地，创造性地运用教材之典范，凭借读写迁移引导学生把文本语言内化为自己的语言，最终实现“读”和“写”双重逆转，把书本的知识转化为阅读与习作技能。
参考文献：
[1]王建辉.“主题式作文教学”初探[J].中国小学语文教学论坛，2003(11).
论文作者:黄雪雁
论文发表刊物:《中学课程辅导●教学研究》2017年3月下
论文发表时间:2017/5/27
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