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中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)05-0060-07 教学论的学科发展问题是教学论的老问题。自20世纪80年代中国教学论学科恢复重建以来，国内学者围绕教学论学科的性质、研究对象、研究范式、理论基础等问题展开了较系统的思考，对主流教学论的局限与原因作出了分析，并在此基础上提出了教学论学科发展的方向和途径。[1]经过30多年的努力，教学论的学科基础得以不断拓宽，教学论学科发展的生长点得以不断更新。但是，我们发现，教学论学者们依然在讨论教学论学科发展的方向或生存之道问题[2]，依然在为教学论脱离实践、该怎样做研究而苦恼。[3]不仅中国如此，在有教学论传统的德国，学者们当前也在讨论教学论学科发展面临的危机和转向的问题。[4]与此同时，一些与教学论相关学科的学者们也在纷纷为教学论学科发展指路。如教学心理学工作者主张用学习心理学指导的科学教学论来代替哲学教学论[5]；教学技术学研究者倡导的翻转课堂、微课等概念正在对教学实践发挥着巨大影响。教学实验研究者力倡“为了推动开展多种教学改革实验，形成灵活多样的教学模式，促进中国特色教学流派的逐渐呈现，需要探索当代中国特色教学流派的独特内涵、内在特征及其生长规律”。[6]教学论学科发展何去何从，面临着十字路口的选择。 笔者认为，在当前的话语背景下讨论教学论的学科发展问题，需要回到教学论学科发展的源头，分析我们在做何种教学论，其贡献与局限是什么，在此基础上，结合国际教学论发展的方向，立足中国教学变革性实践的要求，寻找教学论学科发展新思路。 笔者的基本观点是：教学论研究者依然受到大教学论思维方式和框架体系的束缚，需要从大教学论研究走向微教学论研究。 一、大教学论的贡献与局限 1632年，夸美纽斯用捷克文写成的《大教学论》出版。国内外一些知名的教学论学者认为，这是教学论作为独立、系统和理论化学科产生的标志。[7]300多年后，夸美纽斯的大教学论经过苏联凯洛夫教育学传播到中国，影响到中国教学论的思维方式和框架体系，成为主流的教学论形态。自20世纪90年代以来，中国教学论学科发展进入到反思与重建阶段[8]，一些教学论研究者基于教学论学科现代化、科学化和本土化发展的要求，在探讨教学论学科发展的新道路，但是，很少有人反思夸美纽斯的大教学论何以谓“大”。 在夸美纽斯的时代，已经有人在探讨有效教学活动的知识或艺术。与之相比较，夸美纽斯标榜的大教学论究竟“大”在哪里?仔细阅读夸美纽斯的《大教学论》一书，我们可以发现，夸美纽斯所指的大教学论，是“一种把一切事物教给一切人们的全部艺术”[9]。夸美纽斯认为，以往的教学艺术研究只是揭示了某些学科的教学艺术，如语文、科学或艺术学科的教学方法或艺术，并且，这些学科的教学方法或艺术主要依靠个人经验获得，不可靠。针对以往的教学艺术的局限，夸美纽斯提出一种“大教学论”，这种大教学论一定是可以使教学产生理想教学效果的艺术，是使教学双方都感到愉快的艺术，是使学生获得真实的知识、道德和宗教的虔信的艺术。并且，这种艺术不是依据个人的感官经验获得，而是通过先验的方式获得，更加可靠。 通过夸美纽斯对大教学论的描述，参照《大教学论》全书内容，我们可以发现，夸美纽斯所强调的大教学论的“大”，主要是区别学科教学论和经验教学论而言的，这种“大”具体体现在两个方面：(1)它追求的是具有普遍必然性的教学知识。所谓普遍性知识，就是适用于所有教学活动的知识。从教学内容来看，它包括了科学知识、语文知识、艺术知识和道德与纪律的教学，从教学对象来看，它包括了从母育学校到大学的教学。所谓必然性，就是运用这种知识必然会产生理想的教学结果。(2)它是通过先验的方法获得的教学知识。夸美纽斯认为，这种普遍必然的知识不能从肤浅的经验概括中获得，需要通过先验的方法来寻找绝对可靠的基础或信念。这种先验的基础就是万物严谨的秩序，教导的严谨的秩序应当以自然为借鉴。 夸美纽斯的大教学论对教学论的发展作出了积极的贡献。具体来说有以下三点。 第一，它使人们对教学活动有效性的认识从经验走向了科学。夸美纽斯不满足于从经验观察来发现教学措施和效果之间的联系，希望寻找教学措施必然起效果的根本原因或根据。这反映了教学知识从经验上升到科学的需要。 第二，它使人们对教学活动有效性的认识有了系统的认识成果。夸美纽斯从把学生培养成什么样的人的问题出发，引出了教学的目的；从教学目的的达成出发，引发了教学过程的思考；从教学过程引发了教学原则或规律的思考；基于具体内容的教学，引发了教学方法的思考；基于教学活动程序的思考引发了教学组织的思考。最终形成了包括教学目的、教学过程及其本质、教学原则、教学方法和教学组织等概念组成的教学论知识体系。 第三，它提升了人们对教学活动存在的价值意义的认识。夸美纽斯的大教学论不是从具体知识如何教出发，仅仅关注教学方法和手段问题，而是立足人的形成和发展，把教学活动作为人的发展的基本途径，从完整的人的发展需要出发，考虑教学内容和方法问题，这超越了仅仅关注具体学科知识如何教的学科教学论。 夸美纽斯的大教学论对后世的教学论也起到了束缚作用，具体来说有以下两方面。 第一，夸美纽斯的大教学论把追求教学的普遍和一般规律作为理论建设的目标，这使得教学研究者不太关注具体的教学现象及其规律。而一旦教学论研究脱离了具体人和具体内容的教学去追求教学规律，无异于缘木求鱼。目前，国内的许多教学论著作都把教学论作为研究教学现象及其规律的科学，但是，从书中我们却很难发现具体的教学现象，也未见到具体的教学规律。 第二，夸美纽斯的大教学论试图通过先验思维为有效的教学活动寻找绝对可靠的基础，这使得教学论研究脱离了经验实证，走向了思辨。后世的教学论研究者多从哲学、心理学来寻找教学活动的理据，而不是从教学现象的观察、调查和实验来发现有效教学的规律。由于教学论的认识成果不是基于对教学实践的观察反思得出的结论，教学论也就失去了对教学实践的影响力，成为教学论学者的学问。这就使得教学理论和实践两张皮的现象长期难以得到解决。 以往人们在反思主流教学论的局限时，没有认识到大教学论的思维方式和理论体系的局限性，特别是没有从学科发展的源头来反思教学论的来龙去脉，以至于我们长期被束缚在大教学论的思维框架体系中难以突破。从国内现在一些有影响的教学论教材或著作的内容来看，读者不难发现，中国目前的教学论教材与夸美纽斯的大教学论大同小异。我们可以从以下三个方面提供证据：(1)教学论的理论旨趣没变。目前的教学论，通称教学原理，依然以揭示教学的普遍规律为目的。(2)教学论的理论思维方式没变。教学论界长期关注教学过程本质或教学论发展的生长点与逻辑起点，其目的就在于为教学活动寻找统一原理或基础，在此基础上演绎出教学论的学科体系。这和夸美纽斯寻找教学活动的自然基础和人的发展的逻辑起点如出一辙，只不过是把夸美纽斯的自然基础变成了哲学基础、心理学基础或是其他基础，把人的发展的逻辑起点变成了交往、实践等其他逻辑起点。(3)教学论的理论体系没变。教学论依然在探讨教学目的、教学过程及其本质、教学原则、教学方法和组织形式等概念范畴。 二、微教学论的理据与意蕴 由于主流教学论受大教学论思维方式和框架体系的束缚，难以实现理论建设的目标和发挥实践影响力。因此，笔者主张，教学论要发展，必须从大教学论思维方式和框架体系中走出来，从追求发现“把一切事物教给一切人们的全部(或统一)艺术”的大教学论转向追求建立“把不同的内容教给不同的人的多样化的科学理论”的微教学论。 建立微教学论是教学实践变革的需要，有着充分的理论支持。 从教学实践变革的要求来看，微教学论的提出体现了三个方面的要求：(1)教学实践价值取向变革的需要。当前，中国教育改革强调以学生发展为本，从每一个学生的需要出发，关注学生的个性的全面发展，使学生成为对自己负责的人、成为最佳的“我”，而不是像上帝一样的“神人”或“圣人”。由于学生来自不同阶层和文化背景，存在种族、文化、生理和能力的差别，教学论需要具体入微地关注学生个性化的需要，为学生创建个性化的教学实践体系，揭示丰富多样的教学活动体系与学生个性发展的关系。如学生群体有处境不利的学生、有天才学生、有各种特殊需要的学生、有来自多元文化背景的学生，教学论需要分别研究他们的发展需要和途径，建立多样的教学论，而不是用一种教学论来包打天下。(2)教学实践活动形态变化的需要。适应学生个性发展的需要，课程教学形态正在发生变化，从标准化和刚性化的教学实践活动转向个性化和弹性化的教学实践活动。如为学生提供灵活学习机会的微课程正在冲击着眼于学生共同发展的大课程体系，以学习者为中心的翻转课堂正在冲击以教师为中心的课堂秩序。(3)教师专业自主性发展的需要。在信息化时代，日益复杂多变的世界需要教师成为教学研究者，参与教学研究。教师面对的是日常的教学生活实践，需要从课堂教学发现的小问题出发开展行动研究。因此，需要微教学论来为教师的小问题行动研究提供理论指导。 从理论发展的要求来看，后现代主义哲学对普遍主义、基础主义和宏大叙事的批判，正逐渐影响到哲学社会科学的理论建设，关注日常生活的微观研究正在引起越来越多的研究者关注，出现了微观哲学、微观政治学、微观经济学等学科。教学论研究也需要从关注宏观和普遍问题的一般教学论转向关注具体教学生活实践的微教学论研究。同时，学习心理学的研究发现，学习结果有不同的分类，不同的学习结果有不同的学习过程和条件。教学论作为研究教与学统一活动的学问，需要立足学生的学，为不同的学习结果设计教学过程和条件。这就需要针对具体的学习结果开展具体的或微教学论研究。 何谓微教学论?区别于大教学论的“大”，微教学论的“微”体现在：(1)以研究具体内容或对象的有效教学规律为目的；(2)以经验实证的科学研究方法为认识工具；(3)主张每一个教学实践者都是教学研究的主体，都承担揭示教学意义和教学规律的任务；(4)主张构建多样化的教学论形态。 微教学论强调要研究具体内容和对象的教学问题，但是，微教学论不是学科教学论或分学段的教学论，而是一种研究视角、价值取向和思维方式。 从研究视角来看，微教学论的“微”指“微观”，相对于大教学论站在宏大庄严的视角，从人在宇宙中的位置、人的发展与终极命运来反思教学存在的意义和价值问题，微教学论主张从日常的教学实践出发，从师生互动和个体的视角来研究教学意义和教学因果关系。 从研究价值取向来看，微教学论不是以追求普遍理论为目的，而是以帮助教学实践工作者理解和改善教学实践为目的。可以说，微教学论是一种实践取向的教学论。 从研究的思维方式来看，微教学论的微指具体。通过具体而微的教学实践的观察、调查和实验来获得具体的教学规律。 笔者主张教学论研究应从大教学论研究转向微教学论研究，运用经验实证的方法来揭示具体的教学规律。这是否意味着研究教学一般问题的教学论不再存在?笔者认为，教学活动依然存在一般问题，以研究教学一般问题为对象的普通教学论或一般教学论依然有存在的必要。但是，这种一般教学论已经不是教学论的全部，它只是教学论的一种形态或分支学科。从性质来看，一般教学论是一种教学哲学研究，不是对教学现象的科学研究。[10]作为教学哲学研究，一般教学论不再以追求教学的普遍规律为目的，而是对各种教学科学研究获得的认识成果从本体论、认识论和价值论方面进行反思批判。具体来说有以下几方面。 教学哲学需要从本体论上关注什么是教学、各种教学论之间有何异同以及教学论与相关学科的关系问题，反思各种教学理论背后的本体论预设的合理性。 教学哲学需要从认识论上关注教学理论与实践的关系以及教学理论的结构与建构，反思各种教学理论背后的思维方式的合理性。 教学哲学需要从价值论上关注教学与人的形成、人的自由和全面发展的关系。反思教学存在的价值和意义是什么，是为了满足谁的需要、何种需要的问题，反思各种自由和人的发展观念的合理性。 从教学哲学研究与教学科学研究的区别来看，尽管多数教学论研究者都不反对对教学现象进行科学研究，但是，多数研究者事实上都在进行教学哲学研究或元教学论研究[11]，这使得教学哲学研究成了教学论研究的主流，甚至唯一。由于教学哲学的研究本身不承担寻找具体教学规律的任务，这就使得教学论研究的成果难以为具体的教学实践提供理论指导。 三、微教学论的生成路径 大教学论主张通过寻找先验的基础或逻辑起点来演绎教学论，微教学论主张通过运用经验实证的方法来概括提炼教学论。 尽管近年来一些教学论研究者认为教学论需要加强教学的科学研究，注重以经验为基础和实践取向的教学论研究，但是，众多的教学论研究者在走实践取向的教学论研究的道路过程中依然面临下不去、下去后不受欢迎和缺乏成功体验的苦恼[12]。也有众多的教学论工作者深入实践开展了微教学的研究，但是，没有上升到教学论学科发展方向和方法论层面进行思考。这说明，我们不仅需要为教学论学科发展寻找新的方向，更需要循着我们找到的方向开展具体研究，用实例说明新的发展方向何以可能；不仅需要深入教学实践，更需要从教学实践中进行教学理论的提升。 鉴于运用经验实证的方式构建的教学论形态尚不多见。这里，以笔者基于薄弱学校教学改进构建的薄弱学校教学论为例，说明笔者倡导的微教学论研究何以可能。[13]需要说明的是，以本人进行的教学研究为例，不是提供成功的范例，而是为了现身说法，展示寻路者的真诚。 笔者2006-2010年在北京市一所初中基础薄弱学校进行了四年的教学改进研究。在学校改进之初，学校校长向笔者反映学校面临着教学质量难以提高、无计可施的窘境，希望笔者运用教育科学的理论和方法来找到提高教学质量的有效模式。接受校长的任务后，笔者和学校领导教师一起通过调查与访谈找到了影响学习结果的学生因素与教师因素，在此基础上，通过理论分析构建了提高教学质量的“两分析—三备—四步—两循环”教学模式[14]，然后通过课例研究，以重点难点的课为例，验证教学模式的效果，在此基础上通过总结提炼，说明因果，得出了一系列的教学发现。出版了学术专著和发表了系列论文，相关成果还获得北京市第六届教育科学优秀成果奖一等奖、第四届北京市基础教育教学成果奖一等奖、中国教育学会首届基础教育网络成果博览会一等奖以及首届基础教育国家级教学成果奖二等奖，产生了良好的实践影响和学术影响。 笔者所做的薄弱学校的教学论研究解决的是薄弱学校面临的具体教学问题而不是普遍的教学问题，是笔者和中学实践工作者基于一所学校的证据得出的发现而不是大范围的取样得出的发现。这种研究可以称得上是微教学论研究。 回顾笔者的研究发现过程，可以总结提炼出微教学论建构的如下程序。 第一，进入教学现场(教室)。 微教学论要开展实践取向或科学取向的教学论研究，了解具体的教学现象及其原因，研究者必须进入到教学现场，而不是在图书馆、资料室和办公室做研究。 笔者在薄弱学校的四年教学改进研究过程中，坚持每周到学校现场去做研究，目的就是为了观察到教学现象的具体变化的过程和原因。 第二，观察教学现象。 教学研究者进入教学现场后，要真正读懂教学实践，需要悬置自己的理论主张，观察教学措施和效果之间的关系，倾听当事人的声音，感受到教学当事人的痛苦和需要。如本人在薄弱学校就感受到了学校领导教师和学生苦于找不到提高学习成绩的办法带来的痛苦，产生了寻找提高教学质量的有效模式的念头。 第三，提出教学研究的问题和假设。 薄弱学校的教学改进以提高学习结果为目的。面对薄弱学校学生大面积不及格的现象，我们不禁要问：学习成绩不良的结果是如何形成的?与什么因素有关?能不能改变?在学校改进的前期，笔者通过对教师们的访谈和对教师们期中期末教学质量分析报告的内容分析发现，多数教师把学生学业成绩不良的原因归于学生本人缺乏学习动力、基础差，家长缺乏对孩子学习的有力支持等原因，并且认为这是导致学生成绩不良的关键因素。这些看法主要是基于教师个人的经验得出，存在很大的差异，并且，这些因素对教师来说是无法改变的。因此，面对学习不良的结果，教师们往往感到无能为力。 那么，真实的情况到底如何?真正的原因到底是什么?这所学校的领导和教师希望笔者能运用科学的理论和方法来帮助学校找到影响学生学业成绩的真正原因。笔者带领指导的研究生们一起，运用课堂观察、访谈和问卷等多种手段，对薄弱学校学业成绩不良学生的学习过程和影响学业成绩的因素作了定性和定量的分析，得出的结论是：表面上看，学生学业成绩不良的原因是学生不愿意学习，缺乏学习动力和兴趣，以及家长对学生学习的不作为。实际上，造成薄弱学校学生学业成绩不良的根源在于学生学习过程、知识基础、学习方法的缺陷和学习效能感低。同时，笔者和学校课题领导小组的其他成员一起，通过对教师教学设计方案的内容分析、与教师集体备课过程中的正式与非正式的访谈、教师问卷调查以及课堂观察，对教师的教学动力、教学设计、教学实施和教学反思状况进行了诊断分析，结果发现：薄弱学校学生学习成绩不良与教师的教学效能、教学设计、教学实施行为和教学反思之间存在密切关系。薄弱学校的教学改进需要对教师的教学活动进行整体优化，提升教师的教学效能、教学设计、实施能力和教学反思水平。 第四，构建教学干预方案。 根据我们对教学双方情况的诊断分析，我们得出的结论是，教学双方的效能感低下和过程缺陷是造成薄弱学校学生学业成绩不良的直接原因。要提高学习效果，教学必须改进。 那么，教学如何才能改进提高?在笔者和薄弱学校领导及教师们的交流中，学校领导和教师们向笔者反映，面对学业成绩不良的结果，教师们主要靠课后加班加点来帮助学生提高成绩。这样做的结果是成绩有所提升，但是效果并不明显。并且，教师们意识到，这种“死缠烂打”的方式不可持续，长此以往，师生身心何堪?学校领导和教师们迫切地向笔者提出，除了“死缠烂打”的教学模式，还有没有其他能够减负增效的教学模式? 在四年的学校改进过程中，通过学习借鉴和综合创新，结合我们教学诊断分析得出的结论与发现的需求，我们逐步构建了“两分析—三备—四步—两循环”教学模式。 第五，以课为例，验证教学干预方案的效果。 在薄弱学校的教学改进过程中，我们提出通过“两分析—三备—四步—两循环”的教学改进来提高教师的教学设计能力，提高学生的学习动力、课堂参与度、学习效能和学业成绩。这些教学干预措施如何完善?能否产生理想的效果?考虑到一些由大学和中小学合作的教育实验研究，一般规模比较大，周期比较长，不可控因素比较多，对教师的素质要求高，对教师研究过程的介入比较浅、支持的力度不够大，教师们领会操作起来比较困难，短期内难见到效果。我们通过学习，发现了课例研究法——以课为例的行动研究。这种以教师平时的“课”为分析单位的研究方法，和教师的日常工作结合得紧，周期比较短，见效比较快，便于教师及时知道实验结果，根据实验结果的反馈信息，不断反思改进，循环重复验证，可以称得上是一种微课题研究。 第六，总结提炼，发现具体的教学因果关系或规律。 教学经验提炼就是对教学设想中的因果关系进行具体分析，揭示因果之间的具体的、本质的和必然的联系。我们通过调查发现知识基础、学习策略和学习效能是影响或预测学生学习结果的三大变量。为什么这三大变量与学习结果的关系如此紧密?通过总结提炼，我们发现，这是因为学生的学习过程是基于已有知识的发现过程，是信息加工的过程，是在学习动力支配下的活动。知识基础是学生学习的知识条件，学习策略是学生学习的过程条件，学习效能是学生学习的动力条件。为什么我们倡导教师进行“两分析”“三备”活动对教学效果起到积极作用?通过理论分析，我们发现，这是因为“两分析”为教师教学提供了教与学两方面的专业知识，“三备”符合了教学目标—过程—结果一致性的原理。我们倡导的“出示目标—学法指导—自主活动—当堂反馈”之所以能够起到促进学习效果的作用，是因为它符合了学生自主学习的原理；我们倡导的教学循环教学之所以能够起到促进教师教学和研究能力提高的作用，是因为它符合了教师专业知识习得的规律。 总结上述微教学论研究过程的特征，可以发现，微教学论研究是一种基于实践的研究，是到现场的研究，是对微观教学交往实践的观察反思行动研究，是一种案例研究。 笔者所进行的教学研究只是微教学论的一个例子。笔者选择了一个微小的对象——薄弱学校进行教学研究。类似这样的对象还有很多，如优质学校的教学研究、有特殊需要的学生的教学研究等。除此之外，从教学内容的具体化程度来看，我们还可以进行不同学科的不同内容的教学研究。这说明，微教学论研究有广阔的应用前景。 本文从历史、现实、理论和实践的角度就教学论学科发展方向和研究方法提出了新的看法。笔者的亲身经历说明，如果教学论工作者摆脱大教学论思维的局限，深入学校做长期的扎根研究，研究不同类型的学校的教学问题、研究不同对象的教学问题以及不同内容的教学问题，教学论研究一定会摆脱千人一面的现象，走向多样化的教学理论形态。教学论研究者一定会摆脱教学理论脱离教学实践的苦恼，体会到教学论的实践价值和理论魅力。 笔者期待着微教学论的话题能够引起同行的关注，期待着更多的同行展示自己在教学实践中进行的微教学论研究成果，形成中国教学论学科丰富多彩的学派。