计算复习也出彩——例说“两位数乘两位数”单元复习，本文主要内容关键词为：两位数论文,单元论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近我听了一节三年级下册“两位数乘两位数”的单元复习课，听后豁然开朗，竟有不吐不快之感——原来计算复习课也能出彩。现摘录几个片段，与您共同赏析。
【镜头回放一】
师：小朋友，这些天我们主要在学习什么内容？
生：两位数乘两位数。（板书课题：两位数乘两位数）
师：对，今天我们主要对这个单元的知识做一个整理和复习。（板书完整课题：复习）
师：其实老师最期待上的就是复习课了，因为通过复习，可以了解我们哪里学得比较好、哪里的知识有待于加强，通过复习我们还将有新的收获。大家准备好了吗？请看题！
【分析】教师干脆利落，三言两句即奔主题，学生在教师的“鼓动”下个个摩拳擦掌，成跃跃欲试之状。
【镜头回放二】层次一：口算复习。出示：50×2025×16 63×3741×19。
师：这里有4道两位数乘两位数，如果只给你一次机会，你会优先选哪一道来计算？为什么？
生：（意见很集中）选50×20。因为整十数乘整十数，可以直接口算。
师：怎么算呀？
生：两个乘数末尾的0先不看，当做5×2得10，再添上两个0。（师板书得数，并用不同颜色的粉笔写出10和后面的两个0）
随后出示练习题：根据整十数乘整十数的口算方法，在20、40、50、70、80中选择合适的整十数填入( )内。
( )×( )=800 ( )×( )=3500
( )×( )=5600
（学生争先恐后地举手抢着回答。而教师对此题的用意绝非仅此而已）
师：为什么同样是整十数乘整十数，这三题算式积末尾有2个“0”，而“20×50”的积后面却有3个“0”？
（学生自由发表意见，在阐述中辨析。学生此时也真正明白了老师刚才用不同色笔写出2000的用意，也再次巩固了整十数乘整十数积末尾的0的处理方法）
再出示：( )×( )=□000
师：还给你这些整十数，你能选哪两个相乘，使积的末尾也有3个0？（生又一次争先恐后地举手回答）
师：比较这些整十数乘整十数，积末尾为什么有的是2个0、有的是3个0？（生发表意见，在辨析中再次明晰了积的末尾的0的处理方法）
师：那么整十数乘整十数积的末尾至少有几个0？
生：整十数乘整十数，积的末尾至少有2个0，还可能有3个0，这个多出来的0是算出来的。
再出示：15×20 25×16 63×37 41×19
师：这回仍然只选一个，你会选哪个，为什么？
生：选15×20，因为整十数乘两位数也可以口算。
师：的确，有时聪明的偷懒也是一种智慧！
（交流15×20的算法后，教师引导学生将50×20和15×20的算法进行比较，发现这两类口算的共同点：都是先算乘数末尾0前面的数）
【分析】在口算复习环节，教师精心设计复习题，并给予学生自主选择权，但学生无一例外地落入了教师的“圈套”。这是教师紧紧抓住学生心理的缘故。因而好似一只只放飞的风筝一样，学生这根“线”始终在教师的掌控之中。在如此清晰的梳理与疏导后，随后在“想想做做”的口算专项练习中，100%的正确率也就理所当然了。
【镜头回放三】层次二：估算与笔算复习。
还是利用刚才出示的四题，出示要求：去掉15x20，在25×16、63×37、41×19三题中，(1)不计算，你能确认这三道算式积的末尾分别是几吗？(2)不计算，你知道哪道算式得数最大、哪道算式得数最小？你是怎么想的？（第一问轻而易举地解决后，第二问比较积的大小的方法可谓精彩纷呈）
生1：对比乘数的大小就可以知道63×37的积最大，15×20的积最小。
生2：只要想十位上的数乘十位上的数，6个十乘3个十是1800，其他的都不满1000，所以63×37的积最大，15×20的积最小。
生3：我往大处估，把25看作30、16看作20，这道题的积不超过600；把41看作50、19看作20，积不超过1000。而63×37的积肯定超过1000，所以63×37的积最大，15×20的积最小。
生4：把25×16看作30乘20，积接近600；63×37看作60乘40，积接近2400∶41×19看作40乘20，积接近800。所以63×37的积最大，15×20的积最小。
教师适时小结：通过对积的末尾的判断，以及两位数乘两位数积的位数情况的了解，能让我们的计算稳操胜券！
师：这三题中，如果只给你一次机会，你会选择哪道算式计算？把这道算式用你最喜欢、最有把握的方法计算一下。（生自主选择后独立尝试计算，完成后小组内交流。要求：请组长核对本组同学的计算结果，其他同学帮忙检查；如果谁错了，要帮助他找出错的地方，并订正；如果同一道题有不同的解法，请他在小组里交流算法）
全班交流，可谓百花齐放。如25×16的算法有——
生1：我是转化成5×5×4×4=20×20=400的。
生2：我是这样算的，25×16=16×5×5=80×5=400。
生3：我是用25×2×8=50×8=400来算的。
（这道题的数据有些特殊，听课教师都不以为然。但到交流41×19的算法时，大家都不禁为这些三年级学生计算的思维能力及清晰的思维过程而折服）
生1：先算40个19是760，再加1个19是779。
生2：41×20=820,820-41=779。
生3：（很自信地）我还有，我是用竖式计算的，也等于779。
教师适时复习笔算的相关知识，追问每一步的写法及意义等。一切水到渠成，不留半点儿矫揉造作之痕。
【分析】在此环节，每次交流都建立在学生自主探索、实践、独立思考的基础上，尊重学生的个别差异，珍视学生的独特感受、体验和理解，保护学生敢想、敢说的探索心理，才有了如此的精彩纷呈。
【思考】回味此课的出彩点，细细品之，可谓意味无穷——
1.“冰冻三尺”当“非一日之寒”。单元复习是引导学生对一个单元中的知识点进行整理与梳理，这就如帮助学生将一个个散落的珍珠似的知识点串成一根根精美的项链。在已有知识基础上进行有效的提升是复习课的追求。诚如这位执教者所言：“通过复习，可以了解我们哪里学得比较好、哪里的知识还有待于加强，通过复习我们还将有新的收获。”在教师的“穿针引线”中，学生已有的知识构建一览无遗——学生的灵活计算能力表现突出。显然，这些学生如此出色的计算能力是“冰冻三尺，非一日之寒”，这与教师平日对学生计算素养的培养是密不可分的。如在估算时，学生灵活采用各种估算的方法，根据要求进行合情合理的判断、观察，这与教师平时灵活多样的估算教学是分不开的。只有在估算教学中，把各种估算方法都讲清楚，那么学生在思考问题的时候就有多条思路了。以一斑窥全貌，可见平时计算教学中教师细节处理到位、训练扎实。试想，若一个学生能将口算、估算、笔算三者紧密结合，互取之长，互补之短，则其计算能力一定十分了得！
2.立足学生的自主建构，才能促其自主发展。数学学习不是简单的模仿与机械的练习，而是学生富有个性的再创造与再发现的过程。学生的差异就是一种资源，在不同思维方式、不同解决策略、不同认知结构的碰撞中，大家分享了“思想的苹果”——你有一种思想，我有一种思想，他有一种思想，交换之后，每个人都拥有了多种思想。在学生的回答中、在学生的争辩中，作为教师的我，也不禁感叹——孩子们好厉害！他们的奇思妙想层出不穷，他们的个性演绎与众不同。
要提高复习课的教学效率，教师必须充分发挥学生的自主建构作用，优化学生的学习策略，发展其数学思维，使其养成主动思考的良好习惯。只有以生为本，立足于学生知识的自主建构来安排复习内容，帮助学生将所学知识内化为自己的数学语言，自觉地顺应到原有的认知结构中，才能促其自发、主动地发展。
3.计算教学同样是思维含量极高的教学。在计算教学中，有人往往认为计算没有什么道理可讲，只要让学生掌握计算方法，反复“操练”，就可达到正确、熟练的要求。在学生看来，数学计算也是枯燥无味的。因此，不少学生虽然能够根据计算法则去进行计算，但是由于算理不清，学生知识迁移的范围极为有限，无法适应千变万化的计算题目。其实，计算的基础依然是思维活动，学生的思维品质是影响计算准确率的核心因素。因此，数学思维的培养是数学教学中最本质的东西，计算教学中同样要非常关注学生数学思维的培养，不仅要教给学生技能，但更重要的是要教给其思维方法、培养良好的思维习惯，这是学生一辈子享用的东西。比如对算式特征进行整体观察，做出敏捷的判断或对算式进行合理组合，抓住算式的特征，使计算简便。计算能力包括计算的准确性、敏捷性及计算方法的合理性和灵活性。明白计算方法的算理，这是思维灵活性的基础。而思维灵活性的核心，则表现在计算方法的选择上。因此，教师在计算教学中不仅要求计算的结果正确、方法合理，更重要的要求计算过程灵活、计算方法最佳化。计算练习，看起来简单，但含有许多有趣的智能因素。在计算教学中，不仅要求学生有正确的结果，还要求他们讲述计算的过程，从不同角度灵活地运用所学的知识，寻求解决问题的途径，这是开拓思路、发展思维变通性的良好方法。
4.此课以其外在简单、内在深刻彰显其“活”与“实”。这节复习课“实”在其去除掉了非数学的、形式化的外表，更多地关注数学的本质内涵，以其外在简单达其内在深刻，在引领学生数学思维上体现出了一定的深度。如在本课多样化的计算方法中，也流露出乘法分配率等一些运算律的雏形。“活”表面上是复习内容活、经验活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。“活”也体现着师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的彰显和主体性的张扬，意味着师生双方经验的共享、视界的融合与精神的感召。
在越来越追求本色课堂的今天，教师以自己的教学智慧，演绎着充满激情与本色的课堂。此课设计过程中的“匠心独运”、教师对课堂生成的有效利用与掌控，以及充满激情如行云流水般的教学过程，使我领略到教学艺术的独特之美。叶澜教授说：一节课不能完全是预设的，一定要有生成性。即在课堂中有教师和学生真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态的生成，这样的课可称为丰实的课！