论自主选择与教育机会平等——与劳凯声教授商榷，本文主要内容关键词为：平等论文,自主论文,教授论文,机会论文,劳凯论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
劳凯声教授在《教育机会平等：实践反思与价值追求》(以下简称《教育机会平等》)一文中，通过考察近几十年来中国教育机会平等问题的历史和现状，并在充分尊重学生差异的基础上表达了一种“可选择的教育机会平等观”。①该观点引发了笔者许多有价值的思考，笔者不揣冒昧给出几点回应，以向劳教授和广大读者请教。
一、“可选择的教育机会平等观”的吸引力和局限
“可选择的教育机会平等观”的核心思想在劳教授的《教育机会平等》一文中有着较为清晰的表达，我们可以粗略地概括为：“人在出生之初其实是千差万别的”，这种差异性是由先天和后天两类因素造成的，前者最重要的是来自遗传因素的影响，后者则包括经济、政治、文化等一系列因素；教育制度和实践的安排应该从这个事实出发解决教育机会不平等问题，具体要求教育要基于学生的差异性构建多样化的教育和教学制度、学校类型和课程内容，使学生能够基于自己的兴趣和能力自主选择适合自己的教育形式、层次和内容，从而实现事实上平等的教育机会这一目标；因此，这一观点反对基于学生的同一性的同质化平等方案，例如那种认为只有为不同的学生提供同样的教育的做法就是不可接受的。②
毫无疑问，“可选择的教育机会平等观”具有直觉上的吸引力。首先，它包含一个具有远见卓识的理论洞见：这一洞见深深植根于人的政治平等这一理念，并能够为个体的自主选择提供合理的辩护。笔者非常同意这一洞见，并且认为教育实践中的许多问题如果拒绝了政治平等这一重要理念，很多问题都不可能得到合理的解释。因为基于政治平等的人的“自主选择的平等”触及了平等概念的实质内涵：平等问题不仅在于教育机会如何分配的层面，更在于个体能否自主选择的层面。其次，它比其他教育平等观更加关注学生受教育过程的平等，因为学生基于自己的兴趣和能力选择适合他(她)们自己的教育是教育过程的重要内容，而这一点是以往探讨教育机会平等问题时所很少顾及的。第三，这种平等观能够代表我们心中关于理想教育的模型，以如此之远见窥探当下教育之弊病，我们对教育问题的认识会更深刻：基于学生同一性的教育制度和实践的安排，不仅会导致教育制度、学校办学以及课程内容的同质性，而且因为无法为学生提供充足的选择性而不能实现真正的教育机会平等这一理想。
但是，“可选择的教育机会平等观”也存在一些局限。首先，它窄化了我们对教育机会平等问题的思考。如果这一观点意味着高中开设学术课程或职业课程，大学提供核心课程模式，以使拥有不同兴趣和能力的学生自主选择合适的课程内容和教育路径，其吸引力就可以得到恰当解释。但是，这一解释仍然没有触及作为重要资源的教育机会在稀缺的条件下如何合理分配的问题。试想，如果一个中国西部某贫困地区的学生在高中就选择了学术课程，打算高中毕业后进入大学学习，并且智力测验表明他和发达城市的学生同样优秀，然而大学所提供的学习机会总是有限的，大学的入学机会该如何分配呢？“可选择的教育机会平等观”并不能提供一个合理的解释。其次，自主选择本身并不必然导致平等，因为它忽略了影响机会平等的其他因素，如人的境况的差异。让我们考虑劳教授所提到的“教育应面对学生的能力和兴趣差异这一事实”：如果上述提到的学生顺利进入了一所大学，并且他的成绩达到了能够申请所有专业的要求，但是他却因为学费昂贵的原因放弃了自己一直兴趣浓厚的商科而选择了学费较低但不太感兴趣的专业。这种情况似乎就是“可选择的教育机会平等观”所支持的有差异的平等：这个学生已经面临多样化选择，并且他的选择并非出于他人强迫。但是，我们不能据此认为他获得了平等的教育机会，起码它冲突于我们对平等理念的深思熟虑的信念。这不能不让我们开始重视自主选择的“能力问题”，即人们可能会面临多样化的选择，但这一事实并不意味着人们有能力选择他们真正想获得的机会。当我们考虑到当今中国收入差距悬殊的事实，我们会更加坚信这一点。再次，“可选择的教育机会平等观”依据了一个毫无根据的假设，即学生拥有足够的知识和洞察力以使他(她)们能够确信什么才是自己真正的兴趣和能力，并且可以据此做出合理的选择。我们不否认学生在不清楚自己真正兴趣和能力的前提下进行自主选择的重要性，也不否认自主选择对一些学生来说也许是没有问题的，但对于大部分学生来说情形未必如此。多数情况下，学生做出何种选择可能受到来自社会流行观念、专家意见、家长以及同辈观点的深刻影响。况且，青少年学生的兴趣和能力是变动不居的，“可选择的教育机会平等观”或者不能在动态情况下回应这一观点，或者他所能提供的类似“多次选择的建议”会大大地受制于公平机会的范围和时机。因此，当学生面临多样化的机会时，该观点并没有为“什么才是其真正的兴趣和能力以及谁应当对此做出裁决”提供合理解释。最后，我们不否认自主选择本身具有独立价值，但笔者认为，相对于获得平等的教育机会，自主选择不过是一种重要的手段，它本身并不是目的。如果把自主选择本身视为规则，那么“可选择的教育机会平等观”就无法避免劳教授提出的一个批评意见：“只注重规则的平等，而没有切实地去关照一系列更为复杂的实事上的不平等”。
以上对“可选择的教育机会平等观”所做的初步分析是笔者进行回应的一个起点。笔者将在接下来的讨论中依次考察这一观点是否比其他平等观在理论的内部逻辑上更加自洽，这一观点是否比其他平等观更加吻合我们对“平等”理念的深思熟虑的信念，以及这一观点在教育实践中运用是否比其他观点更少地依赖理想的制度。事实上，对教育机会平等问题的辩护非常复杂，如果我们不能通过分析从而阐明“什么是对教育机会平等的有效辩护”这一问题，这样的回应就不能算是成功的。因此，在完成上述三方面的分析之后，笔者将尝试回答这一问题。
二、理论辩护
劳教授在《教育机会平等》一文中特别强调了人的差异性这个观点，笔者认为人的差异性是分析教育机会平等这一概念的关键所在。为了讨论的方便，我们可以将人在健康、体力、精力、智力和想象力等方面的差异称为自然禀赋的差异，而将人在社会地位、阶级、民族和财产状况等方面的差异称为社会禀赋的差异。对“教育机会平等”的理论辩护与上述两种差异密切相关，并且那些能够在这两方面都能给出合理解释的观点或理论才是更有说服力的。然而，劳教授在文章中拒绝了罗尔斯的“公平的机会平等原则”和“差异原则”，而这两个原则正是回应了人们之间存在的上述两方面差异对公平机会选择的影响。罗尔斯的回应是否成功？劳教授的拒绝是否合理？由于考虑到这两个问题对于劳教授推演出“可选择的教育机会平等观”至关重要，我们在这里有必要详细分析这一论证过程。
首先，让我们来看基于社会禀赋的差异造成的教育机会不平等问题。劳教授和罗尔斯都承认社会禀赋的差异是造成教育机会不平等的原因。但在如何回应这一问题上，两位作者显示出根本分歧。笔者认为，部分原因是由于劳教授对罗尔斯正义理论的误解造成的。罗尔斯在《正义论》中是这样来陈述其正义原则的：“第一原则，每个人都有同样的权利拥有最广泛的平等基本自由，且相容于他人所拥有的相似的自由内容；第二原则，社会和经济的不平等应当这样安排，使得：a.能够最大限度地增进最不利者的利益，并相容于公正所得原则；b.并且要以职位和职务向所有人开放为前提条件，以符合公平的机会平等原则。”③我们将第一个原则称为“最大的平等基本自由原则”(The Principle of Greatest Equal Basic Liberties)；第二个原则又分为两部分，第一部分称为“公平的机会平等原则”(The Principle of Fair Equality of Opportunity)，第二部分称为“差异原则”(The Difference Principle)。按照罗尔斯的理论，三个原则存在明显的优先性关系：“最大的平等基本自由原则”优先于“公平的机会平等原则”，而后者优先于“差异原则”。④其中，“公平的机会平等原则”要求教育机会向所有学生平等开放，它并不支持如劳教授所分析的那样：当境况不同但成绩同样优秀的学生竞争教育机会时，教育机会的分配应该优先录取境况不利的学生。因为，不管是不利境况还是有利境况，都是个人无法选择的、从道德的观点看是偶然的和任意的，因此如果学生仅仅由于境况的不同而不得不承担选择的代价就是不公平的。之所以认为在录取新生时不对境况不利者给予优先考虑这一做法仍然是公平的，是因为“公平的机会平等原则”相对于“差异原则”的优先性意味着：首先，所有教育机会向所有学生平等地开放，同时“差异原则”要求在竞争这一机会的起点上就向处境不利者提供额外的资源份额以使这些人拥有一个平等的起点，以便确保这些人在竞争这一教育机会时其学习成绩完全是由于自己努力的结果，而不是由人们无法选择的不利境况造成的。因此，罗尔斯作为公平的正义理论旨在为人们每个生活阶段的起点上提供公平份额的资源，并非要求消除一切不平等，而只是消除或缓和那些因为偶然的和任意的因素使某些人受损的不平等，如果某些形式的不平等能使所有人受益，这种不平等就理应被每个人接受。⑤
但是，劳教授明确拒绝了罗尔斯的正义原则，理由是“任何一项有关‘差别’和‘补偿’的政策选择在使一部分人受益的同时都有可能损害其他群体的利益，并因此引起极大的社会反响”。⑥笔者认为，这一理由来自自由至上主义(Libertarianism)的一个论证，给出这一论证的是罗伯特·诺齐克(Robert Nozick)。和罗尔斯一样，诺齐克也反对结果的平等；但是他基于一种“自我所有权的平等”(Equality of Self－ownership)反对罗尔斯对人们每个生活阶段的起点上提供公平资源份额的做法(即差异原则)：个人权利不可侵犯，正是这些权利构成了自我所有权；自我所有权的平等意味着，如果我拥有我自己，我就拥有自己的天赋，因而拥有靠自己天赋所产出的东西(财产)；因此，他人(或国家)如对我的成果行使所有权，就偏离了自我所有权平等的观念。⑦诺奇克的这一论证意味着，国家通过征税用以向境况不利者提供额外的经济补偿就是对个人权利的严重侵犯，也就是劳教授所指的“损害了其他群体的利益”。对这一论证，笔者给出两方面的回应：第一，诺齐克如要从“自我所有权”推导出“财产所有权”，他就必须论证财产初始获得(Initial Acquisition)的正义性，而这一问题至少是从约翰·洛克(John Locke)以来就没有给出令人信服的理由。⑧第二，罗尔斯原初状态设置(Initial Situation)下的人们如果选择自由至上主义的方案，而不选择罗尔斯的正义原则，那么他们就是不理性的。原因是，原初状态下具有正常理性的人们如果选择了自由至上主义原则，当无知之幕(The Veil of Ignorance)被揭开从而真实的社会生活开始时，当他们面临真实的不利处境时则因为自己选择的这一原则得不到合理的补偿。这不仅不是一个理性的行为，而且也无法获得心理学上的支持。劳教授给出的诺齐克式的自由至上主义的理由，即“以实施补偿原则可能损害一部分人的利益”为由拒绝差异原则就无法得到原则性辩护。如果那些从道德的观点看是任意的和偶然的、并且是人们无法控制的社会禀赋影响了人们对教育机会的选择就不能被认为是公平的，但是“可选择的教育机会平等观”可能允许完全忽略学生社会禀赋的差异从而鼓励学生进行所谓的自主选择。
让我们再来看一下基于自然禀赋差异造成的教育机会不平等问题。劳教授正确地指出，教育应当面对每个人生而不平等的事实，因为每个儿童拥有不同的“智力水平、能力倾向和气质特征”，因此教育机会平等并不意味着为所有儿童提供相同的教育。⑨显然，劳教授表达了一种从教育学立场看待“教育机会平等”问题的独特视角。但是，这一视角无法为解决由于自然禀赋的劣势造成的教育机会不平等问题提供合理的解释。我们认为，自然禀赋如同社会禀赋一样，从道德的观点看是任意的和偶然的、并且是人们无法选择的。因此，如果有学生仅仅因为自然禀赋的劣势而使自己的自主选择教育的范围受到限制，甚至在某些情况下丧失受教育机会，就是不公平的。最常见的例子便是各种选拔性考试的体检制度，它使不少学生丧失了选择自己喜欢的学校和专业的机会。再如，一些携带传染性疾病病毒的幼儿被幼儿园拒之门外是常见的事实。这种情况下，这部分儿童的自主选择权如何得到合理解释呢？至少，建造一所病毒携带者的幼儿园肯定不是“可选择的教育机会平等观”所支持的。因此，如果不考虑“选择的能力”问题，“自主选择”这一概念就是空洞的，它无助于解释上述选择困境。因此，为了回应这一挑战，我们需要某种诉诸支持个人权利和自由的原则。罗尔斯的正义原则为我们提供了这一视野，他的正义原则的第一条就是“最大的平等基本自由原则”。根据这一原则，每一个公民都拥有接受某种教育的权利和自由，并可通过教育进一步追求个人独特的优良生活观。这一原则的意义在于确保每个人追求其合理目标的权利具有道德上的正当性，因而在三个原则中具有绝对优先性。不仅如此，差异原则支持对自然禀赋劣势者在每一生活阶段的起点上提供额外的资源份额，以期消除或缓解自然禀赋劣势(如天生残障者)对机会选择的直接影响，从而造就平等的教育机会。⑩
由上面的分析，我们可以看出罗尔斯的正义理论可以为“教育机会平等”问题提供一种较为完备的、得到原则性辩护的合理解释。但是，“可选择的教育机会平等观”也许仍面临一个关键问题的困扰，即罗尔斯的正义理论所提供的对于教育机会平等的解释会导致同质化的平等吗？这主要涉及“可选择的教育机会平等观”自身的一个逻辑问题，即基于差异的教育机会平等的实现并不因个体是否自主选择为前提。如果一个国家提供的教育选择本身不具有多样性，个体无论怎样自主选择，基于差异的教育机会平等都不会存在多少空间。换言之，基于差异的教育机会平等的实现并不依赖于是否自主选择，而是依赖于一国教育制度对教育的供给情况。因此，自主选择最好诉诸某种权利和自由理论作为为自身辩护的理据，而不是因为它可能导致基于差异的教育机会平等而得到辩护。不仅如此，罗尔斯的正义理论所提供的对于教育机会平等的解释不仅不与“自主选择”相冲突，也不会导致在个人面临多种教育机会选择时对选择本身做出限制。(11)
三、直觉主义辩护
直觉主义辩护(Intuitionist Justification)是人们在日常生活中运用较多的一种，它是衡量一种理论或观点是否与人们对该理论或观点所包含的核心价值的深思熟虑的信念(Considered Conviction)相吻合。例如劳教授声称，择校就是一种实现事实上平等的教育机会的好方式，那么这一观点是否与我们对平等的深思熟虑的信念相吻合呢？这就是诉诸直觉主义辩护的一个典型案例，笔者在给出本文之所以使用直觉主义辩护的理由之后再对这一案例作详细分析。
本文采用直觉主义辩护主要基于三个理由。首先，普通大众在理解一个观点或一项政策时并不像理论家那样为支持或反对这些政策或观点提供完备的原则性支持和系统地分析，而是靠直觉主义的方式来理解，他(她)们会基于良心自由(Freedom of Conscience)来衡量导致争议的政策或观点是否吻合他们对于某一特定理念的深思熟虑的信念。理解这一点是非常重要的，因为诉诸个体良心自由的道德直觉在很多时候对某些价值的把握和判断极为深刻。但是直觉主义辩护经常会面临一个严厉的批评：人们对某个理念的直觉主义解释是不稳定的，有时甚至会给出相互冲突的原则；并且直觉主义对这些相互冲突的原则不能给出优先规则(Priority Rules)。(12)这一批评把我们引向了直觉主义辩护的另一个理由，它是由维尔·金利卡(Will Kymlicka)提出：任何正义理论都需要面临这样的最终检验，即正义理论不仅与我们对于正义的深思熟虑的信念相融合，而且应阐明这些直觉信念。(13)因此，任何关于机会平等这一价值的理论辩护如果是可以接受的，那么这一理论辩护诉诸我们对平等理念的深思熟虑的信念的支持就是合理的。例如，如果我们经过反思从直觉上确信重点学校政策是不平等的，那么这种确信就是对任何支持重点学校的理论辩护的强有力的反对。第三，对平等等价值概念的辩护应是一种道德论证，道德论证除了诉诸道德原则的支持外，也需要诉诸直觉信念的支持。因此，我们认为用直觉主义的方式解释大众在日常生活中对一些重要价值的理解有其合理性。事实上，劳教授在文章中也提出了关于“公众的普遍认同”这一问题。
那么，“可选择的教育机会平等观”的直觉吸引力如何得到解释呢？它是否与我们对平等理念的深思熟虑的信念相吻合呢？笔者认为它的直觉吸引力在于，它明确声称人们应得的教育机会应该取决于人们的努力和选择。换言之，一个人能否获得一个教育机会应该是其努力和选择的结果。但是，这一观点没有为人们的境况(包括自然禀赋的差异和社会禀赋的差异)对获得教育机会的影响提供合理的解释。考虑到该观点明确支持“择校”，让我们以“择校”为例来说明这一问题。劳教授指出，虽然人们需要为择校支付额外费用，但择校体现了一种学习者自主选择的可能性，因而它是“教育机会平等的一次进步”。(14)这与我们对平等的直觉信念相吻合吗？想象一下，有两个北京的小学毕业生，学业成绩同样优秀，其中一个通过缴纳择校费顺利地进入了理想的重点中学，另一个则因无力承担这一费用而只能被随机分配到一所普通中学。这一事实显然冲突于我们对平等的直觉信念。因为，一个人仅仅因为无法选择的经济状况而为不合理的选择承担代价甚至失去选择的机会，就是不平等的。也许反对意见会基于经验指出，美国等发达国家也存在择校问题，特别是本世纪初《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act,2002)颁布以来择校有明显被促进的趋势。(15)但这些事实并不是我们支持择校的合理理由。因为，“可选择的教育机会平等观”所面临的真正问题是，学生的能力和兴趣的差异与学校类型、教育内容和学校层次的匹配问题，以及人们在教育机会选择的范围上受到限制甚至很多人根本没有能力进行选择的问题，而绝不是学生选择重点学校还是普通学校的问题。但遗憾的是，“可选择的教育机会平等观”事实上并不拒绝饱受人们诟病的“择校”。另一方面我们承认，任何国家的教育发展都不可能做到绝对均衡，但是一个合理的关于教育机会平等的理论应该致力于阐释人们的境况与自主选择教育机会之间的复杂关系。而这一观点并没有对此给予考虑，这是它冲突于我们的道德直觉的主要原因。
关于罗尔斯的“公平的机会平等原则”和“差异原则”，劳教授指出，“在中国当前情况下如何实施并取得公众的普遍认同，则还是一个比较困难的问题。”劳教授没有具体分析罗尔斯的原则很难得到公众认同的原因。但我们认为，理由可能有两个：一个是劳教授给出的诺齐克式的自由至上主义的理由，我们已经对此给出了有力回应；另一个则是基于对社会现实的准确把握，即经济条件优越的人不愿意使自己的利益受损以支持境况不利者。这一点可以用近来发生的一个例子来支持。北京有二十几位家长到北京市教委上访反对异地高考政策。(16)可以设想，如果存在了半个多世纪的户口政策今天取消了从而使得国内公民可以自由迁徙的话，明天就会有很多人来北京生活，并让自己的孩子在这里参加高考。原因很简单，北京拥有很多优质的教学资源和很多入学的优惠条件。但是，可能会有人提出强有力的反对意见：属地化的保护政策是合理的，因为地方政府对当地教育发展投入了更多的资源。笔者认为这不是一个好的理由，起码它与我们的道德直觉相冲突：仅仅因为我不能控制的出生地点就被排斥在享受优惠条件和优惠政策的人群之外。罗尔斯的正义原则则支持，如果现实中的教育发展不均衡的状况无法在短时间内得到有效解决，优质的教育资源(机会)应向所有人开放，并向竞争这些教育机会但处于不利境况的人提供额外的资源份额，以确保竞争失败的人不是由于个人的不利境况而是由于个人的努力造成的。显然，这一原则意味着经济条件较好的人的合理利益会遭受一定程度的损失。但这一损失真的不可接受吗？至少，有一点对我们来说是很清楚的：就社会的总体状况而言，处于有利境况的人的收入、财产和个人成就的取得并不是如诺齐克所声称的那样完全取决于个人的才智和努力，而是部分地依赖于由弱势群体参与的整个社会分工；相反，很多人处于不利境况，并非完全由于其没有足够的才智和努力，而很多可能是由于所处的阶层、所在的地区、不利的政策以及身体健康等原因造成的。而这正是与我们的道德直觉相吻合的。
四、实践理由
“可选择的教育机会平等观”在教育实践中的运用需要一系列制度条件的支持。笔者认为，如果该观点在教育实践中是可行的，至少需要满足以下条件：
(一)基础教育的发展是均衡的，至少是大致均衡的，并且应该包括地区之间的均衡和同一地区不同学校之间的均衡两个方面。自主选择是基于学生的才智和兴趣在多样化的学校之间做出选择，而不是在同类学校中的不同的办学条件、师资水平、教育质量之间选择。这就要求教育制度改变原来的教育资源配置方式、取消重点学校制度作为前提。
(二)各级教育的类型、教育内容、教育目标、入学条件等是多样化的，并且向所有适龄学生平等地开放。学生可以基于自身的才智、兴趣和职业发展等因素自主选择适合自己的教育形式、内容和层次。这就要求教育制度大力发展普通教育以外的各类教育，如职业教育、技术教育、艺术教育等等，并且像重视普通教育一样重视其他各类教育。
(三)取消户籍制度，生活在不同地区的人们可以自由迁徙选择适合的教育机会。
“可选择的教育机会平等观”在实践中的运用也许还需要其他一些前提性条件，但至少上述三个是尤其重要的。除此以外，教育制度本身需要进行必要的分权化(Decentralization)改革，以使得教育权威在中央政府、地方政府、社区、学校和家长之间得到合理分配，使参与教育事业的诸主体就理想的教育内容、目标、教育资源和机会的分配进行民主审议。但是，当下中国教育实践的现实状况离上述条件还存在相当大的距离，并且各种以“示范性学校”名义存在的重点学校仍在增加，它们在教育条件、师资水平、教学质量方面差距巨大，复以招生名额的不公平分配以及录取标准的不统一，使得学生在入学机会和受教育过程上的不平等仍在加剧。因此，“可选择的教育机会平等观”无法为解决当下教育实践中的机会平等难题提供适切见解。
相反，劳教授所拒斥的罗尔斯的正义原则不仅能够更好地得到原则性支持，而且更符合我们对平等理念的深思熟虑的信念。更重要的是，罗尔斯的正义原则可以在不依赖上述理想制度支持的前提下得以运用，它所提供的对于教育机会分配的合理解释和对境况不利者提供补偿的做法有助于实现逐步改善教育机会不平等状况的目标。
五、进一步地讨论：什么才是对“教育机会平等”的恰当辩护
笔者认为，劳教授基于对教育实践的深入分析和教育学科学立场提出的学生自主选择与有差异的教育机会平等这一问题，是一个亟须重视的研究议题。劳教授对实践的梳理和分析无疑是很成功的，如对“效率与平等”这一矛盾的分析，对学生差异与现代教育制度之关系的分析等。但笔者恰恰指出的是，劳教授放弃了对“教育机会平等”这一价值的道德辩护。因为，从前面的分析我们可以看出：一方面，忽视人们在自然禀赋和社会禀赋方面存在的差异对于机会选择的影响，必然导致境况不利者因为无法选择的自身境况而不得不承担选择的代价，从道德的观点来看这是不可接受的；另一方面，当人们因为对同一教育机会的需求导致冲突时，“可选择的教育机会平等观”并没有为作为稀缺资源的教育机会的分配提供合理的道德基础。
因此之所以认为，对“教育机会平等”等价值概念的辩护主要是一种道德论证，主要基于两个理由：第一，作为重要资源的教育机会总是稀缺的，因此任何旨在回应人们因对资源的需求而产生冲突的理论或政策应该给出合理的道德理由，不然这一政策或理论就会因忽视某些群体的合理诉求而使其正当性遭受质疑；第二，机会平等、教育公平等理念都是独立的价值目标，(17)它们不依赖于效率等目标能否实现而存在。因此，对教育实践的分析会让我们对教育中的诸矛盾(如平等与效率的矛盾)以及由此带来的决策困境有更深的体会，但在具体的教育实践和教育政策制定中为效率留出空间，并不意味着我们认为“效率优先”有着任何合理的道德理由，而不管“效率优先”是否意味着一个美好的承诺。“效率优先”不仅导致了教育发展中的功利主义倾向，更重要的是它伤害了人们对于平等理念的深思熟虑的信念。在这个意义上，“可选择的教育机会平等观”似乎没有能够化解教育实践中的平等与效率之间的矛盾，反而使这一矛盾被掩盖起来。
但是，对“教育机会平等”的道德论证并不意味着把绝对的教育机会平等作为目标，也不在于指责不合理的教育机会平等观或是谴责教育实践中的机会不平等状况，更不是基于狭隘的利益观为某些特殊群体辩护，而是就所支持的平等观给出合理的道德理由，从而给出一种与我们的道德直觉相吻合的令人信服的道德论证。笔者认为，教育学并不拒绝道德论证。
注释：
①在《教育机会平等》一文中，劳凯声教授并未使用“可选择的教育机会平等观”这一说法。但这一说法来源于劳凯声教授在课堂上与笔者就该文思想进行讨论时所做出的概括，不妥之处还请劳凯声教授和广大读者批评。
②⑥⑨(14)劳凯声：《教育机会平等：实践反思与价值追求》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2011年第2期，第5－15页；转载于《复印报刊资料·教育学》2011年第7期。
③④John Rawls.A Theory of Justice.Revised ed.Cambridge,MA:Harvard University Press,1999,pp.266,266-277。
⑤(13)Will Kymlicka.Contemporary Political Philosophy:An Introduction.Second ed.Oxford:Oxford University Press,2002,pp.55,6-7。
⑦Robert Nozick.Anarchy,State,and Utopia.New York:Basic Books,1974,p.172。
⑧洛克曾对私有财产起源的正义性做过著名的辩护，大致思路是：某人对资源的独自占有是合理的，当且仅当依赖这些资源生存但没有占有资源的人的处境没有变坏。但是这一论证并没有说明如何测量人的处境的变化才是合理的，也没有回答为什么是这个人而不是别的人占领这些资源。要想进一步了解对这一问题的讨论，请参考：Will Kymlicka.Contemporary Political Philosophy:An Introduction.Second ed.Oxford:Oxford University Press,2002,pp.110-121。
⑩罗尔斯很清楚，对自然禀赋劣势者的补偿存在困难。因为要使这些额外资源发挥作用，在很大程度上要依赖自然禀赋劣势者对资源的运用能力。因此，对自然禀赋劣势者和对社会禀赋劣势者进行补偿的性质有很大不同，对前者的补偿至今存在困境。要进一步了解这一讨论，可参考：John Rawls.A Theory of Justice.Revised ed.Cambridge,MA:Harvard University Press,1999,pp.86-88。
(11)通过以上分析，罗尔斯与自由至上主义者如诺齐克在正义理论上主要就以下问题存在分歧，即罗尔斯的差异原则能否为其自身找到一个合理的道德基础。但是，两者之间还存在一个潜在的争议，即政府干预和市场机制之间的矛盾。罗尔斯差异原则的实施会部分依赖于政府对教育的干预，而诺齐克的理论可能要求教育资源和机会的分配完全交给市场。
(12)Bernard Willams.What Does Intuitionism Imply? In Marking Sense of Humanity and Other Philosophical Papers,1982-1993.Cambridge:New York:Cambridge University Press,1995,p.182。
(15)事实上，择校在美国被讨论乃至被自由至上主义所鼓吹却是基于联邦政府干涉教育和地方控制(Local Control)教育之间的矛盾，自由至上主义者希望在教育中引入更多的市场机制，允许人们通过选择学校以促进学校间的竞争和学校改革，并削弱联邦政府对教育的实际控制。因此，择校并不是基于其对于促进教育机会平等的功能而得到讨论和鼓励的。不仅如此，择校事实上使种族隔离和教育机会不平等的状况进一步恶化。要进一步了解关于该问题的讨论，可参考由美国科罗拉多大学国家教育政策中心(NEPC)于2012年10月发布的研究报告：Kenneth R.Howe,David E.Meens.Democrary Left Behind:How Recent Education Reforms Undermine Local School Governance and Democratic Education。
(16)马晖、罗剑平：《京籍PK非京籍，异地高考政策“门槛”博弈》，《21世纪经济报道》2012年10月19日。
(17)杨东平：《教育公平是一个独立的发展目标——辨析教育的公平与效率》，《教育研究》2004年第7期，第26－31页。