运用SOLO分类评价理论指导历史复习教学，本文主要内容关键词为：评价论文,理论论文,历史论文,SOLO论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着新课程改革的全面深入，高考试题命制与评分要求也悄然发生着深刻变化。以往我们过于关注历史思维能力的不同分类，如阅读能力、归纳能力、比较能力、表达能力等，这种分类方法有利于确立思维能力的培养目标，却无法确立思维能力的不同层次。由于主客观因素的限制，历史的高级思维能力始终未能得到有效评价，也影响着课堂教学发生根本性转变的进程。“SOLO分类评价理论”的创生对此产生了重大突破，为检测学生的思维能力提供了一个切实可行的思路。
近年来，国内对此问题的研究已经取得重大进展，并且在实践上也有了重大突破。2006年，广东省在高考历史卷中率先运用了SOLO分类评价法。2007年，上海高考同样予以施行。2010年，教育部考试中心命制的全国文综新课标卷（黑龙江、吉林、辽宁、宁夏、陕西、湖南等省使用）中的第40题，也采用了SOLO分类评价法，在全国引起了极大反响。对该理论的研究与实践已经呈现出日益扩大的态势。
高考既是对教学的检验，也是对教学的引导。无论如何，一线教师都应该予以高度重视，认真研究，以此催化传统复习教学发生积极转变。
一、对SOLO分类评价理论的准确认识
“SOLO”分类评价理论是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，认为一个人在其总体认知结构发展的每个阶段，还有几个不同的水平，在回答某个具体问题时，这些水平可以通过其思维结构的复杂性得以表现，它是可以直接检测的，能够判断一个人在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。该理论结合了现代心理学和教育学的研究成果，弥补了布卢姆教育目标分类学理论存在的不足，为评价学生理论分析、发散思维和创造性思维等能力提供了可能。
“SOLO”将思维结构划分为五个层次①：
SOLO分类评价理论在表面上看，是一个比较复杂的理论逻辑，但只要把握其中的两个关键，其内涵就会显而易见：第一，五个层次彼此之间有着“质”的差异。“SOLO”力求准确描述学生思维能力所能达到的深度和广度，关注的焦点是思维能力的“质”，而不是知识信息的“量”，虽然没有量的支撑，质是无从体现的，但两者之间还是有着本质上的区别。第二，五个层次之间呈现“逐层递进”的关系。“SOLO”的思维分类结构是一个由简单到复杂的递进关系，表现出从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次越高。
根据“SOLO”设计出来的历史试题与传统相比，在题型与题目的表述上，表面上其实并没有太大的差异。例如2010年全国新课标卷第40题：“（3）根据材料并结合所学知识，阐述对恩格斯所说‘历史前提’的认识。”两者之间的根本区别是反映在评分标准的制定上。例如，2010年上海高考试卷第37题第3小题，要求考生通过“义和团运动期间，一位团民私自替政府拟了一份对外‘和约’”，提出自己“是如何看待这份‘和约’的？（15分）”。其参考答案为：
答案1：能对材料进行抽象提炼，并结合史实进行论述。（13～15分）
答案2：能在多个线索或材料之间建立起联系，并对此作出解释。（8～12分）
答案3：使用多个线索或材料，进行单一维度的解释。（3～7分）
答案4：找到一个线索或材料即得出结论。（1～2分）
其他答案：没有形成对问题的理解，回答与问题无关或同义反复。（0分）
由此可见，SOLO分类评价方法与传统评价方法之间的差异主要体现在对学生学习结果评定标准的制定上，两者有着本质的不同。传统评价只是将试题的参考答案进行概括性陈述，答案中含有若干关键性的要点。在进行评定时，一般只是将学生的答题结果对应参考答案的要点给予“对”或“错”的划分，最后进行“量”的统计。这种二元式的评价方式显然存在简单化倾向。而SOLO分类的评价方法则是将参考答案依据五个思维能力层次进行“质”的描述，评定时是将学生的答题结果进行不同层次的划分，以区别学生思维能力和解题能力的不同程度，然后给予不同的分值。这样能够真正显现出学生学习能力水平的差异。
二、复习教学中SOLO分类评价理论的合理运用
“SOLO分类评价理论”属于针对学生的学习结果的评价方法，但其理论核心是以认知科学理论为基础的。学生的学习成长必然要经历由低级阶段向高级阶段的发展过程，从由少到多的“量”的积累，再发展到“质”的跃迁。对于教师来说，可以根据思维能力所呈现的递进层次，制定相应阶段的教学目标。在复习教学中不仅要关注学生所学知识量的多少，更要关注学生对所学内容的理解和运用，根据学生的实际情况，开展有针对性的历史思维训练。同时，教师还可以让学生对“SOLO”进行一些了解，以引导学生运用这一评价方法进行自我学习诊断，确定自己的学习水平，制定个人的复习规划，增强信心，明确方向，提高自我调节能力。
（一）遵从认知规律，实施因材施教
“SOLO”在五个层次划分中，前三个层次注重基础知识“量”的积累，而后两个层次则注重理论思维“质”的飞跃，这与历史认识论正相吻合。历史认识论将历史认识分为“感性”“知性”和“理性”三个阶段，这三个阶段依次推进，构成了一个完整的历史学习和认识过程。教师可以根据这一原理，提出不同阶段的复习教学计划。
“SOLO”的“单点结构层次”和“多点结构层次”，对应历史学习的认知阶段，近似于“感性阶段”和“知性阶段”。感性阶段，是学习历史的基础环节。针对这一阶段，教师应注意，由于学生的生活范围及其阅历十分有限，感知历史只能通过了解史实来实现，而且还需要足够的历史信息“量”，使学生的感性认识得以强化。在教学方法上，不仅要充分利用学生已有的知识，还要努力联系社会现实，贴近实际生活，为学生思维能力的提升奠定基础。知性阶段，是感性认识的延伸与升华，需要学生从纷繁复杂的史实中依据历史概念，提取历史要素，并将具体的史实按照时间顺序、空间范围及相关分类进行排列梳理。
“SOLO”的“关联结构层次”和“抽象拓展结构层次”，对应历史学习的认知阶段，近似于“理性阶段”。这一阶段是历史认识从现象升华到本质的最高阶段，与“SOLO”的高级层次相一致。教师在组织复习教学时，可以在学生对历史形成感性认识和知性认识的基础上，继续引导学生逐步走向理性思维，通过归纳概括等方法发现历史发展的阶段性特征，进而运用科学理论揭示历史发展的动因及其规律②。
例如，在设计复习必修Ⅲ“中国传统文化主流思想的演变”内容时，可以分为四个阶段：
第一阶段，分别了解中国古代著名思想家及其思想核心内容，例如孔子、孟子和荀子等诸子百家，董仲舒、程颢、程颐、朱熹、陆九渊、王阳明、李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等，认识这些思想家核心思想的本质特征。
（“SOLO”的第二层次，“单点结构层次”；对具体的历史内容进行了解。）
第二阶段，将这些思想家及其核心思想按照时间顺序排列，概括中国古代主流思想形成与发展的演进过程，认识中国古代主流思想发展过程中的阶段性特征。
（“SOLO”的第三层次，“多点结构层次”；将各个具体的历史内容依据时间纵向有机排列，掌握历史发展的基本线索，认识各个发展阶段的基本特征。）
第三阶段，联系必修Ⅰ“古代中国的政治制度”和必修Ⅱ“古代中国经济的基本结构与特点”等内容，进一步认识思想文化与政治、经济三者之间的互动关系，从而揭示社会存在决定社会意识，社会意识有反作用的科学论断。
（“SOLO”的第四层次，“关联结构层次”；将不同领域依据时间横向相互关联，运用科学理论，揭示历史错综复杂的相互作用关系。）
第四阶段，分别从思想、经济、政治等方面，将中国古代主流思想与西方思想进行中外比较，通过异同比较，概括人类思想发展的共性特征，分析东西方思想存在差异的根本原因，揭示人类思想潮流发展的共同趋向，确立弘扬中华民族时代精神的基本立场。
（“SOLO”的第五层次，“拓展抽象结构层次”；依据时间顺序和空间结构，通过分析、归纳和概括等方法进行综合思考，最终得出能够体现时代要求的科学结论。）
这四个阶段的复习教学设计，是根据历史知识的内容结构，与学生历史学习的认知规律，参照“SOLO”理论的五个层次标准，确定的阶段性要求。不仅有助于学生历史复习的顺利进行，还有助于教师教学策略的灵活调整，提高复习教学质量。
值得注意的是，学生思维能力的提高是一个从量变到质变的过程，先是对知识进行简单“复制”，而后进行深入思考。从“记什么”发展为“想什么”，需要逐步提升。由于学生认知能力的局限，加之历史内容的错综复杂，在短时间内完成对某一问题的完整认识是不可能的，需要一个时间周期，有时甚至还会出现循环反复。为此，教师必须做好付出足够精力和耐心的心理准备。
（二）研究本体知识，合理设计问题
掌握一定的历史知识是进行历史思维的基础。如果缺乏必要的基础知识，所谓辩证思维、创造性思维等只能停留于空谈。“SOLO”理论提示我们，历史思维能力的培养不可能离开具体的历史问题情境，对历史情境的分析理解有赖于必要的历史知识，这是学生向更高层次迈进的前提和基础。在此基础上，教师需进一步关注学生的提升发展，即引导学生向“关联结构层次”与“拓展抽象结构层次”迈进。这个过程即知识的建构过程，它关系到学生的后继发展。
因此，教师应将《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《课标》）和《考试大纲》中的具体要求认真分析，剖析其中的知识内容与思维能力实际要求，将“历史知识”与“能力要求”对应整合，并将其“问题化”。“问题化”设计的层次划分应近似于微观、中观和宏观的三个历史认识层次。一般说来，“微观”是将个别的历史事件和情节作为自己的认识对象，往往就事论事，弄清真相；“中观”是将一组历史事件和历史过程作为自己的认识对象，根据时间、空间、内容等研究它们之间的内外部联系；“宏观”是将历史发展的全局与整体作为自己的认识对象，发掘历史的内在联系、掌握历史发展的客观规律与发展趋向。三者之间体现出线性的、平面的、立体的或是一维的、二维的、多维的不同层次②。
例如：针对《课标》必修Ⅱ的学习要点“新航路开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成与发展”，教师可以将“资本主义世界市场的形成与发展”作为中心问题，按照不同层次设计4个具体的问题：
1.资本主义世界市场的形成与发展包括哪些基本内容？
（“SOLO”的第二层次，要求学生初步了解“资本主义世界市场”的基本概念，了解其中所涵盖的主要内容，包括：新航路开辟、殖民扩张、两次工业革命。）
2.资本主义世界市场的形成与发展有着怎样的历程？
（“SOLO”的第三层次，根据新航路开辟与殖民扩张，认识资本主义世界市场形成的条件、途径及其与两次工业革命的互动关系。）
3.影响资本主义世界市场形成与发展的相关因素有哪些？
（“SOLO”的第四层次，联系必修Ⅰ欧美资本主义制度的确立与发展，必修Ⅲ近代以来世界科学技术的重大成就等内容，综合分析政治、科技等领域与资本主义世界市场形成和发展的相互作用关系。）
4.如何对资本主义世界市场形成与发展的进行客观评价？
（“SOLO”的第五层次，用全球史观、文明史观等视角审视资本主义世界市场形成与发展，从促进资本主义发展和残酷殖民掠夺等方面对其进行全面客观评价。）
以上的4个问题设计，不是将“资本主义世界市场的形成与发展”的知识内容进行简单罗列，而是将所有与“资本主义世界市场的形成与发展”相关的史实，按照历史发展的历时性和共时性，依据历史认识的逐级层次进行整体架构。课堂教学是用以启发学生思考的，学生个体知识的构建，恰恰是在自主思考的过程中完成的。教师完全可以根据“SOLO”的递进层次要求，根据历史学科的思维特点，将所有复习内容进行问题设计，用问题来启发学生思考，逐步增强学生对历史认识的深度和广度。
当然，问题设计中所涉及的知识内容和要求，在教科书中未必能够得到充分体现，需要教师引导学生将以往所学知识，运用历史学科的理论和方法，将各个分散的“点”进行有机关联，进而将这些“点”逐步形成“线”“面”“立体”，最终形成较为完整的认知“系统”，以此体现出历史认知，是从“量”的变化到“质”的飞跃的完整过程，实现历史思维能力水平的逐步提升。
这里需要我们认清的是，“知识”与“能力”并非是相互对立的矛盾，两者之间既相互依存，又能相互转化，绝对不能有所偏废。虽然我们仍继续要求学生掌握一定的知识量，但教学目标却发生了本质性转变，意在引导学生将“知识”转化为“认识”，达成“知识”与“能力”的和谐统一。过于强调能力，只能使历史学习落入空洞虚无；而过于强调知识，则又会回到“死记硬背”的老路上去。
三、牢固树立正确的历史观，提高学生文字表达能力
（一）牢固树立正确的历史观
“SOLO”评价方法，虽然能够反映学生的学习能力水平，但也存在一定的局限性，未能突破对于情感态度领域的评价。历史思维能力是一种内隐的心理活动，能力只能满足效率的要求，而历史思维则是对学习结果“质”的保证。事实上，对同样一个问题的理解，不同学生间存在很大差异。究其原因，要追溯到学生在阅读和理解之前，原本就具有的意识结构。当学生接到试题进行分析理解时，意识并非一片空白，而是已经具有自己的立场和一定的认识能力，自然而然地会根据自己的立场，选择他认为最合理的切入口，以便开始理解。在进入理解状态时，学生总会预先有一个假设，以确定该问题将要获取的解题方向和答案内容②。由于已经具有的意识结构的影响和制约，不同的学生必然会产生不同的理解。这是历史理解的一般前提，这与建构主义在本质上是完全一致的。
考试命题不单纯是在考查学生的解题能力，更要考查学生的思想观念和是非立场，因此学生不能因为设问的开放，而在回答时过于主观随意，更不能情绪化。这就提示教师，不仅要关注学生能力的训练，更要关注情感态度与价值观的教育，尤其是要进行正确史观的教育。要使学生牢固确立历史唯物主义和辩证唯物主义思想，尊重历史，追求真实，热爱生活，关爱生命，学会运用马克思主义历史观分析问题和解决问题，科学地阐释人类历史发展进程和规律。同时，还应进一步帮助学生了解文明史观、全球史观、生态史观等新的史学研究视角，适当了解当前最新的史学研究成果，开阔学生的学习视野，提升学生的思维品质。
（二）加强文字表达能力的提高训练
在以往“采点给分”的评分方法下，学生将相关的内容全都写在考卷上，无论前后顺序和逻辑关系如何，只要其中含有正确的知识点，阅卷时就会给分。这就使得教师在复习教学中，往往更多关注学生掌握知识数量的多少，而缺乏对学生进行文字表达能力的提高训练。“SOLO”的评分方法实行“采意给分”的阅卷方式，不再关注于学生答对了多少个与标准答案相近的字眼，写出了多少字数，而是要对学生的文字表述进行认真分析，从而界定学生思维能力所达到的不同层次，最终依据标准予以判别。由此可见，这一根本性转变，对学生的文字表达能力提出了更高的要求，学生不单要对所学知识做到“熟知”，更要做到“真知”，在此基础上还要将自己的真知灼见通过文字进行充分表达，以反映自己的思维活动，展现学习水平。
复习教学是教学过程的重要环节。由于传统试题命制技术的局限性，严重影响着高三复习教学的思路，目前“教材中心”“题海战术”“疲劳战术”等现象依然普遍。具体表现为，许多教师在组织学生进行答题训练时，仍然用“采点给分”的答题思路，未能要求学生根据试题设问的具体问题进行深入分析，未能要求学生针对相关历史知识的内在意义展开充分思考，学生将相关知识进行一般性的罗列，得出的答案只是一些知识的堆砌，无法体现思考的内在逻辑。所谓历史思维能力的培养和训练没有真正落实在具体的教学实践中。这一现象，不仅不能适应当前高考命题思路的转向，更不利于学生的终身发展。因此，教师必须要认清形势，加强学生历史思维能力的培养和训练，同时还要注重学生的文字表达能力。在具体的习题训练中，要求学生答题思路清晰，层次分明，争取做到文通字顺，逻辑性强，努力克服文字混乱，表述不清等现象。
另外，历史学科的文字表达还有其特殊要求，那就是要做到“论从史出”“史论结合”，在解答开放性试题时，还要将自己的认识思考融入其中，做到论点鲜明，论据充分，论述有力。文字表达能力的提高，需要在复习教学中投入足够的精力，只有不断地加强训练才能有所成效。
“SOLO”理论的研究与实践，作为一种与学科教学和考试结合紧密的新的评价思路和方法，给课堂教学提供了一个极具操作性的指导工具。引领教师通过学生的学习结果，反观教学过程，有益于提升我们的教育智慧，这与当前强调素质教育的要求是一致的，对今后课堂教学发生本质上的转变有着深远的现实意义。当然，“SOLO分类评价理论”尚处于探索和完善阶段，在实际操作和运用过程中，不能生搬硬套，要根据具体的历史问题和目标要求而行。同时，还要与其他评价方法相结合，真正做到全面科学地指导教学。
注释：
①黄牧航.SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制[J]历史教学，2004（12）.
②姜义华，瞿林东，赵吉惠.史学导论（修订本）[M].第二版.上海：复旦大学出版社，2010.