道德教育文化论略，本文主要内容关键词为：道德教育论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
90年代以来，文化研究又一次为我国思想学术界所关切。随着人们对文化一词的广泛使用，各种以文化为后缀的构词越来越多。人们在文化视域中探讨法律问题，形成了法律文化概念（注：如梁治平在提出“法律文化”概念时指出，“在中国大陆，‘法律文化’的概念只是取近若干年才流行起来，不幸的是，几乎从一开始它就被滥用和庸俗化了。因此，我尽量避免再使用这个词。本文中两次出现的这一概念都是我惯常赋予它的比较特别的意义上作用的。”引文见梁治平《法律的文化解释》一文注释1，载梁治平编：《法律的文化解释》，三联书店1998年2版，第64页。），对教育问题进行文化研究，产生了教育文化概念。因此，对道德教育文化概念的考察，是对道德教育进行文化研究的核心内容和集中体现。作为一个概念，道德教育文化是“道德教育”与“文化”的合成词，对其基本内涵的阐释必须分别弄清道德教育与文化各自的含义及其两者的联结方式，本文以此为出发点，尝试对道德教育文化进行概略的分析。
一、道德教育的文化自觉
道德教育文化的内在规定性，首先是由文化的规定性所赋予的，也就是说，要解释道德教育文化，必须首先对文化做出解释。大多数论者对诸如教育文化、课程文化的理解，基本上是循此展开的，先弄清了文化是什么，再来界定教育文化是什么。这是一条常规的思路，也是我们的思路。因此，我们对道德教育文化的理解，与其他论者的理解的区别，不是思路上的区别，而是因为我们对文化概念的独特解释而产生的。这也是我多篇文章中强调指出的，道德教育文化研究者，虽然主要关注的是道德教育问题，但因为引入文化概念，就必须对文化的解释做出贡献，而不能将文化解释的任务全部推给从事文化学、文化哲学、人类学等研究的学者，或干脆从这些学科中选取一个定义，为我所用。而且，依我管见，道德教育文化研究的学术性，一方面体现在对文化概念的深刻理解之中，另一方面，体现在将文化理解具体运用到道德教育问题的研究之中，前者是后者的基础，两者是不可或缺的。
由于文化一词的复杂性，对文化概念的解释，并不能定于一尊，但必须是清晰可辨、前后一致的。我们对文化概念的独特理解，包含两个重要涵义。第一，文化是一个动名词。即文化在构成方式上，是由文化反省和文化存在组成的。不同立场、不同维度等表明文化反省的内涵，不同见解、不同表述等代表着文化存在。重要的是，文化存在决定于文化反省，一个文化概念是由特定的文化反省和与之相应的文化存在构成的。因此，一个完整的文化概念，是一个动名词。举例来说，对“道德教育”的理解，我们可以说“道德教育是教育的组成部分”，也可以说“道德教育在于培育人的德性”，这是对“道德教育”的两种解释，每一种解释都表现为一种文化存在，每一个文化存在的背后都意味着一种思考的维度，即文化反省。因此，一种文化解释意味着文化反省和文化存在的统一体，文化反省表现为“动词性”，文化存在表现为“名词性”，一个完整的文化解释是动词性和名词性的有机统一，即为“动名词”。“道德教育”是文化的一种，对“文化”概念本身的理解亦复如此。提出文化是一个动名词的命题，在于引起人们对文化反省的重视，人们总习惯于仅从文化存在的角度把握概念，文化反省常常遭到忽视。第二，文化是人类的自我意识。这是对文化在内容上的规定。自然，关于文化的内容，有各种层次、各种表述，人类自我意识是对这些层次和表述的一个总的抽象概括。这样，我们就从构成和内容上获得了一个关于文化概念的完整理解。当然，文化构成与文化内容是相互联系的，文化反省、文化存在本质上都是人类的自我意识；人类的自我意识，既可以表现为文化反省，也可表现为文化存在。
道德教育文化的内在规定性，自然也与道德教育的含义相关。不难看出，我们在前文中对道德教育概念的举例，对道德教育概念的整体把握，采取了一种文化的解释方式，即从文化反省和文化存在的角度探讨道德教育概念。理解维度就是文化反省，理解内容就是文化存在。在这一整体思路下，我们可以对道德教育概念形成许多新的理解，至于这些理解，也即道德教育概念在相关类型上的具体内容、具体表述，自然是言人人殊、丰富而多样，对它们的详细描述，那是我们对道德教育的具体问题进行具体研究时的任务。在这里，最重要的是要把道德教育作为一种文化来对待。我们可以说，道德教育是一种文化，从文化的构成上讲，道德教育概念体现着文化反省和文化存在的有机统一；从文化是人类的自我意识而言，道德教育不过是一种特定的人类自我意识。
由上可知，道德教育本质上即文化或文化的一种，或者说，道德教育是文化的独特成分（注：这已经成为人们普遍接受的一个基本命题，但这一命题在我国教育理论中真正确立或明确起来，还只是80年代以后的事。当时人们主要是从相对于政治、经济的层面上提出文化概念，并试图从教育与文化关系的探讨中，深化对教育本质、功能、学科建设等问题的认识，而不是本文此处表明的关于教育与文化关系的本体论意义上的理解。）。在内容构成上，道德教育是一种特定的人类自我意识。这样一来，就产生了一个疑问：道德教育已经是一种文化，为什么还要在“道德教育”一词加上一个“文化”的后缀呢？或者说，为什么还要提出一个道德教育文化概念呢？我们认为，这正是道德教育文化概念的独特性所在：提出道德教育文化，表明我们将在文化的层面上对道德教育进行审视，是在人类自我意识的层面上对道德教育这一特定的人类意识进行审视。换言之，从文化看道德教育，也就是从文化看文化，这是人们自觉反思、自觉建构的一种努力。因此，道德教育文化研究不过是人的自觉反思、自觉建构在道德教育领域中的一种表现，道德教育的文化研究即道德教育的文化自觉（注：文化自觉是我国人类学家费孝通先生近来经常提及的一个概念，他认为在当今全球化时代，文化处在相互认同、相互学习、和平共存的局面之下，人类学要为文化的“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”做出贡献，这也是中国传统文化“天人合一”、“和而不同”思想的一种表现。他说：“文化自觉是当今时代的要求，它指的是生活在一定文化中，的人对其文化有‘自知之明’，并且对其发展历程和未来有充分认识。从某种意义上可以讲，文化自觉就是在全球化范围内提倡‘和而不同’的文化观念的具体表现。”可见，费先生是从文化共存的角度上讨论文化自觉的。汤一介先生从文化交流的意义上，也使用费先生提出的文化自觉概念，据此提出了中国阐释学的理论。我这里的文化自觉在精神上与费先生、汤先生使用的文化自觉概念是一致性，但主要从研究的层面上提出的，道德教育文化可称之为道德教育的文化意识或道德教育的自我意识，道德教育文化研究是文化自觉。）。进而言之，区别于道德教育文化研究的任何其它道德教育研究都是一种文化的反思和建构，它与道德教育文化研究的区分在于，前者是一种自在的文化反思和建构，后者却是一种自觉的文化反思和建构，即文化自觉。
使文化自觉成为可能的逻辑前提，是文化本身成为研究的对象，或者说是文化概念的出现。文化概念主要是人类学的贡献。大约在十九世纪中叶，西方人类学家开始针对人类的深层结构即文化层面，展开了卓有成效的研究工作，使文化作为一个概念逐渐突现出来。这就是我们今天几乎所有的讨论文化问题的研究者或论著，都要提及英国人类学家爱德华·泰勒在1871年写下的关于文化的经典定义的原因之一。但人类学不是唯一的贡献者，文化也是其它众多学科研究的共同主题，这些学科和人类学一起为文化概念的形成和发展做出了贡献。对此，我国学者衣俊卿总结说：“随着文化学、人类学、民俗学、民族学、文化人类学、历史哲学、古代文化史学等学科的相继兴起和发展，一大批杰出的人类学家和文化学家构成了群星闪耀的文化学天空。这里既有包括以狄尔泰、斯宾格勒、汤因比等人为代表的人文传统的文化学研究，也包括由泰勒、马林诺夫斯基、博厄斯、本尼迪克特等人所代表的实证传统的文化学研究。”[1](P1)随着文化概念的进一步发展，文化概念本身成为表示人类独特性质或人类本质的代名词。“任何一个关于人的定义，都试图找出仅仅属于人的独特性质。在这个问题上曾有过各式各样的结论，比如理性，比如道德性，等等。今天，在经过长期艰苦卓越的经验研究之后，主要由人类学家完成了一个飞跃，他们直截了当地把人性归结为文化。人创造了文化，文化也造就了人。没有文化，人与动物无异。”[2](PP9～10)到了今天，文化概念已经成为一个口语或习惯用语。对此，我们不能说，人们都是在人类学、文化学等学科的意义上认识和使用文化概念的，但应当说，文化作为人的造物，文化作为一个复杂的整体，具体的人会深受文化的影响等这些文化学的基本思想，已经被人们普遍接受了。这也是我反对将文化概念的普遍化看作为一种庸俗化的重要原因。从文化作为人类的自我意识来看，人们对文化概念的广泛使用，恰恰是人类自我意识普遍觉醒的标志，是关于文化理论的科学对社会发展的真正贡献所在。道德教育的文化研究，不过是对人类自我意识的一种自觉反思，与日常对文化概念的使用相比，没有本质区别，只有程度差异。
二、道德教育研究的文化转向
最近，我们经常看到所谓人文社会科学研究的文化（学）转向的各种学术主张，但这些主张对文化转向内涵的揭示大都过于简单，或根本疏于解释，并不能令人信服。
我国青年学者石中英博士在其著作《教育学的文化性格》最后结语中提出了同样的主张，这是关于教育学研究文化转向的代表性观点。作者认为：20世纪前的教育学发展史，大致经历了神话与习俗时代、哲学时代、科学时代等三个大的历史分期，21世纪的教育学则进入了一个文化时代。在我看来，这一主张是颇为深刻的，其深刻性并不在于对历史分期的适当性及其具体特征的揭示——在这一方面，正如论者所说，历史分期还是一个有待于进一步阐述和论证的问题——其深刻性集中表现在，这一历史分期是根据人类认识的发展来展开的。而人类认识发展正是我反复阐明的文化反省的维度，实质上就是人类自我意识发展的维度，是文化的维度，这与皮尔森、怀特对文化发展的划分具有同等的意义。正是从这个意义上，我特别欣赏论者在著作最后说的一段话：“每一个新的时代都需要新的教育，而新的教育绝非能够自然地到来，只有在新的教育学观下才能建构起真正的新教育。”[3](P371)在我看来，这才是作者关于教育学的文化转向之表述的实质意义所在。
进而言之，依据我们对道德教育文化的界定，大体上说，所谓道德教育的文化研究转向，不过是指奠基于文化之上的道德教育研究日益受到人们的重视而已。至于文化转向的具体内涵是由我们对文化的理解决定的。从这个意义上说，道德教育的文化转向也表现为道德教育研究领域中对文化概念的更多、更自觉的运用。如果我们将文化与科学相对，将科学与哲学相对，据此认为21世纪的教育学越过了神话时代、哲学时代和科学时代而进入文化时代，也是无可非议的，但这不过是文化转向的一个层面（虽然可能是一个核心的层面），而且是需要做出深入检讨的。因为，神话、科学与哲学都是人类的一种自我意识，都是一种文化的形态，教育学的神话解释、科学研究和哲学研究，本质上仍然是一种文化研究，并不存在一个完全意义上的文化转向，真正的文化转向必须从人类意识即人类文化发展或演进的根本处求得理解。对人类自我意识的演进过程的描述，马克思与尼采不同，华勒斯坦与福柯也不一样，但从文化反省维度对文化发展进行整体概括这一点上，却是共同的。
这里，我们可以对西方思想学术界的文化研究做一个初步的讨论，以加深对人类文化自觉或文化转向本质的认识。西方文化科学大致经过了两个发展高潮，我们正处在第二个高潮之中。第一个高潮是19世纪中期以来至20世纪中叶，随着自然科学的发展，社会科学从已经将自然科学分离出去的人文学科中独立出来，以文化现象和文化体系为研究对象的人类学、社会学、民俗学、心理学等社会科学学科得以形成，并深受自然科学的影响打上了实证精神的烙印[4]。与此同时，人文学科对文化现象和文化体系的研究并未中断，在西方形成了以泰勒、马林诺夫斯基、博厄斯、本尼迪克特等人为代表的实证传统和以狄尔泰、斯宾格勒、汤因比等人为代表的人文传统两种文化研究。第二个高潮正出现于我们当代。社会科学和人文科学虽一度成为西方现代社会建构的重要力量，但自然科学才是西方社会现代性的根本支撑，社会科学以自然科学的尺度为尺度，人文学科被排斥到边缘地位。但在第二次世界大战后，西方社会现代性弊端日益显露，使得人们再一次将目光投向人类文化本身，人的科学、文化科学得以再度兴起。当代的西方文化研究有两个基本特点：一是人们在开放的社会学科上，甚至在跨学科、反学科的意义上展开文化研究，形成关于文化的种种新见解。二是由于西方人文社会科学基本上处在同一个文化话语之中，激起了人们建立一个统一的文化科学的努力，这一文化科学自然包括或整合了所有人文社会科学，文化的概念便渗透到所有人文社会科学各学科之中。正是在这个意义上，我们说西方的人文社会科学研究处于一个文化学的转向之中。依笔者管见，我国教育研究的文化转向主要是深受西方这一时代思潮影响下的一个回声，石中英博士提出的文化转向及其理解，大体是这一回声中的一种声音而已，所谓文化转向的含义远远不止这些。文化是一个近现代学科意义上的概念，直到今天，我国的学术理论、学术话语和学术体制仍然深受西方学术理论、话语和制度的深刻影响，西方的文化科学也一直身在其列。文化概念与道德教育概念一样，本质上是一个外来词，文化研究本质上是一个西方学术话语，这也是文化转向的重要内涵之一。
三、道德教育的文化研究
通过分析，我们将道德教育文化研究看作是道德教育的文化自觉。换一个角度说，道德教育文化研究不是别的，实质也就是从文化学的视域或运用文化学的相关原理对道德教育进行的研究，与此相类的是所谓教育的文化研究，即从文化学的视域或运用文化学的相关原理对教育进行的研究。因此，道德教育的文化研究，首先意味着在道德教育研究中引入了一个文化的立场、观点和方法，道德教育文化中的文化意味着对道德教育的文化解释，即从文化反省的角度来看待道德教育，不同的文化观就有不同的道德教育文化观。其次，由于我们将文化从根本上理解为人类自我意识，道德教育是一种特定的人类自我意识，这就为道德教育研究提供了新的主题，确立了一个新的对象，道德教育文化中的文化，也意味着道德教育的文化存在，这里的道德教育文化可称道德教育文化特质。这一双重意义正是我们提出道德教育文化概念的根本动因，同时，这也决定了道德教育文化不是一个封闭的概念，需要不断做出开放的解释。
道德教育文化研究的展开，指具体进行道德教育文化研究。引入明确的文化观或文化概念，是具体进行道德教育文化研究的前提之一，是每一个研究者必须无条件面对和首先要解决的问题，然而，即使不在我们对文化作为人类自我意识这一广泛的理解上，关于文化的理解、文化的概念，仍然是异常丰富的，如何选择、选择什么都是十分困难的。如果说，教育文化、道德文化、道德教育文化等文化研究是教育、道德、道德教育研究接受文化学科挑战的产物，对文化的理解和概念选择恐怕是真正的挑战所在。道德教育文化的具体研究要解决的第二个前提是，如何建立道德教育与文化联结的立足点，是立足于道德教育寻求文化的解释，还是立足于文化寻求道德教育的呈现，思考和论说的方式是有差别的。我们将前者称为道德教育的文化诉求，将后者称为道德教育的文化关注，两者本质上是统一的。
一般认为，文化是文化学的概念，文化学为我们提供了不同的文化观。然而，文化学是一个多学科的存在，并不是一门单独的学科，而且这门学科迄今尚未真正建构起来，即使有了一门这样的学科，仍然不能将作为跨学科的文化概念和文化研究思想全部包含进去，所谓的文化学仍然不足为凭，不过是有的研究者用来简化问题的一个托词。解决这一问题的主要策略是对文化理论进行分类。如有论者指出，可以从理论向度上将西方文化研究归纳为“人类学的文化研究、结构主义的文化研究、功能主义的文化研究、人文主义的文化批判、马克思主义的文化研究”或者“实证主义研究和人文主义的研究”，对此，应当“站在民主或开放的立场上来看”，“承认各种文化研究的地位和理论价值”[5]。另有论者将“文化视野”具体为“一般文化理论、马克思和恩格斯的文化理论、毛泽东的文化理论、詹明信的文化理论、法兰克福学派，特别是伯明翰学派的文化理论”，作为教育文化研究的“资源”，并展开了认识和选择“资源”的尝试[6]。不难看出，这些归类既不统一，也未见系统。人类学与结构主义、人文主义、功能主义等并不是同一个层面上的概念，人类学中就有功能主义人类学、结构主义人类学。面对同样的难题，笔者认为，对文化概念进行分类，与对文化概念的解释同样复杂，也许永远找不到一个十分明确的归类方式，但它应当是教育文化研究或道德教育文化研究本体论需要完成的任务。以上我们对文化概念形成了一个较为概括的认识，依此对人类自我意识发展进程的提示，可以看作是对文化概念的一种归类，这项工作还需要过细的进行。因此，我们只是将这个问题提出来，在这里却无力解决它。我们提出这样的论点：在道德教育文化的具体研究中，必须尽可能寻求恰当的文化观，尽可能对它进行解释，并严格限定在特定的文化视域之内，从而形成对道德教育的洞见。
正如文化、道德教育文化概念的开放性，道德教育文化研究也是开放的，是一个刚刚开始、有待共同开拓的学术领域。根据以上分析，笔者从文化的整体性着眼，提出一种道德教育的文化研究思路：第一，确立整体的文化观。从整体性把握文化的特性即揭示文化的根本特性或底蕴，文化是人类的自我意识，是人类对自身的意识，文化的根本特性蕴含在人类的自我意识之中。在人类的自我意识之中，人类首先是作为一个“类”而存在的，而“类”是一个比较的概念，这一类型的人如何理解或认识另一类型的人，表现为一种认识的悖论。因此，笔者认为可把文化的根本特性概括为“类型”、“比较”和“悖论”三个方面。第二，寻求道德教育与文化的联结。如上所述，道德教育与文化的联结包括文化诉求和文化关涉两种方式，无论是文化关涉还是文化诉求，根本的问题在于确定需要研究的道德教育理论和实践问题。笔者认为，当前引起人们关注的道德教育及其理论问题很多，而道德教育理论的学科归属、道德教育的现代性、道德教育及其理论的困境是三个重点问题。依据以上两个前提，可以将文化的类型底蕴与道德教育的学科归属联结起来，将文化的比较底蕴与道德教育的现代性联结起来，将文化的悖论底蕴与道德教育的困境联结起来，分别形成三个论题：道德教育的“文化型论”、道德教育的“文化际论”和道德教育的“文化悖论”。此外，由于文化作为人类的自我意识，有一个纵向的演进历程，与之相应的道德教育也必在这一演进之中，这形成了第四个论题，即道德教育的文化谱系。道德教育的“文化型论”、道德教育的“文化悖论”、道德教育的“文化悖论”、道德教育的文化谱系，这是着眼于文化的整体特性和当前道德教育主要问题而展开的一种研究思路。为什么类型、比较、悖论是文化的根本特性或底蕴？这一底蕴与道德教育及其理论的重点问题如何具体联结起来？在这一特定联结中人们做了什么？应当如何评价？还能形成什么有益的见解？人类自我意识或文化的演进历程如何描述？与之相应的道德教育的文化谱系如何表现？等等。对此，我们将在后续的研究中一一做出解释。