整体性教学研究的规定语境与人文特性，本文主要内容关键词为：整体性论文,语境论文,教学研究论文,人文论文,特性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.从局部到整体的现实图景
考察教学理论研究与教学改革实践的发展，我们可以看到两条不完全相同的认识逻辑与展开路径。教学理论研究中占主流地位的仍然是哲学本体论和认识论的教学论思维传统和分析路径。我们已经习惯于在学科体系内进行概念、法则、原理的演绎、推理和运算，在教学任务、教学本质、教学过程、教学原则、组织形式、教学管理、教学评价等教学论基本范畴下，进行着知识体系的建构、基本观点的修正和新的事实的收集。教学改革实践从来不相信教条和迷信，它们按照现实的逻辑，以解决现实中存在的问题为第一要务，走出了一条从教学的局部改革到教学整体探索的现实图景。从20世纪80年代初到今天，20多年的教学改革实践大体经历了三个阶段，三个阶段之间没有十分明确的划界，但都直接指向教学实践本身的合理性问题，是实践自身对自身的反思与批判，是实践自身对自身的变革与超越，因而具有十分明确的问题意识、主攻方向和标志性成果：
一是从20世纪80年代初到80年代末为第一阶段，以教学的局部改革为主要特征，直接指向教学过程中教师“死教书、教死书”，学生“死读书，读死书”，知识积累和形成与智力、能力的发展严重分离等教学现实问题，从教学方法的改革切入，涉及到教学过程、教学结构，教材改革等，强调教学要实现从知识传授到智力发展、从智力发展到能力发展的价值取向的重大转变，其标志性成果是在教学方法的改革上取得了突出的成就，涌现出多种不同类型和不同风格的我国本土化的教学方法，同时为教学的整体改革提供了充分的条件和丰富的土壤。
二是从20世纪90年代初到98年左右为第二阶段，在实施素质教育的主旋律下，将局部的教学改革，推进到一个整体改革的新阶段，直接指向课堂教学普遍存在的“高耗低效”问题，以提高课堂教学的效率与质量为主要目标，将教学目标、教学结构、教学过程、组织形式、教学评价等教学的主要环节作为一个整体来把握，以课堂教学的整体改革、整体研究和整体探索为主要特征，以面向全体学生、形成学生的全面素质为基本价值取向，其标志性成果是在教学模式的建构上取得了突出的成就，涌现出多种不同教学理论和教学理念支撑下的我国本土化的教学模式，同时为基础教育的课程改革提供了丰富的实践经验和思想储备。
三是从1999年以来到今天为第三阶段，在第三次全教会提出全面推进和实施素质教育，国家基础教育课程改革全面启动的背景下，重建课程体系也同时意味着教学体系的重建，因而成为我国学校教育制度历史上声势最为浩大、力度最为强悍、涉及最为广泛、变革最为彻底的一次教学改革，它几乎要终结和颠覆我们习以为常的关于教学的最为前提性和基本性的预设，其中包括什么是学校教育、什么是教师、什么是学生、什么是教学、什么是学习等一系列重要命题。这场变革还在进行之中，我们有理由相信，它将引发我们的教学理念、观念、思想等理性思考、价值取向的深刻变化，将导致学校教育和课堂教育制度、规则、秩序的深刻变化，将孕育一种崭新的学校和课堂文化，将生成一种指向学生个性的充分发展、创新精神的培育和实践能力的培养的教学行为、教学操作和教学模式。
从局部到整体、从方法到模式、从外部行为到思想理念，从预设前提到对前提的怀疑和质询，教学改革和实践表现出强烈的问题意识，体现出对自身实践合理性的自主反思和批判意识。教学改革与实践在实现自身运行、自身发展、自身提高的过程中，表现出一种强大现实力量，迫使教学理论关注和聚焦于教学的整体研究，参与教学整体研究，在面对现实问题、把握现实问题、研究现实问题和解决现实问题的过程中，获得教学理论自身的发展，从而体现出教学理论自身的价值，不断增强解释现实、预测现实和指导现实的理论功能。
2.整体性教学研究的规定语境
当教学理论开始关注现实的教学改革与实践时，当把理论自身放置于现实的语境中进行“情境性”和“涉入性”的考察和分析时，“整体性的教学研究”或“研究整体性的教学”究竟意味着什么？应该从什么样的层面上来理解，应该从什么样的角度来把握这里的所说的“教学”？这是首先需要廓清和厘定的前提条件，并希望能够达成一种理解和共识，从而作为我们研究教学的基本预设。
以整体的课堂教学作为研究对象的意义描述。
这里的表述首先意味着缩小了教学的概念，将研究的重点聚焦在学校教育制度最主要的方面——课堂教学上，这是可以理解的也是已经达成共识的。主要是因为：
——课堂教学是学校教育工作的主战场、主阵地，是实现教育教学目标、实施各科教学、进行教学管理和评价等的主要场所，是一系列教育教学措施得以施放、呈现和生效的重要领域，更是学生形成全面素质，个性得到发展的主要时空。可以说抓住了课堂教学，也就抓住了学校教育的主体部分和关键部分。
——课堂教学中存在着大量需要解决的问题，有些问题如果得不到足够的重视和迅速解决，将直接影响教学效率和教学质量的提高。对我国的中小学教育来说，不仅课堂教学中普遍存在着所谓的“低效劳动、无效劳动”，提高教学效率仍然是主要问题之一，更重要的是，课堂里集中体现了学校教育制度下非教育、反教育的许多弊端，存在着所谓大量的“有害劳动”，严重阻碍着教育教学目标的实现，严重损害了学生的身心发展。继续下去后果不堪设想。
——课堂历来是教育工作者关注的中心，也历来是教育教学改革的中心。不能引发和导致课堂发生积极性变化的教学改革，不能促进和改善教学行为的教学改革，不能转化为教师教学实践能力的教学改革，无法落实在课堂教学中的改革，是一种没有生命力的改革。
——对课堂教学的关注和重视，不是我国教学改革和教学研究的孤立现象，而是世界各国致力于教学改革、提高教学质量所面临的共同问题。由于基于不同的社会制度、文化背景、教育水平，所提出的问题和所面对的问题情境不同，因此所追求和实现的教育理想和教学目标，解决问题的思路、方式、步骤等也可能不同。但通过改革课堂、探索课堂、研究课堂从而提高人才培养的质量和水平，却是普遍性的趋势。
其实，课堂教学研究是一个非常古老的课题。从古到今，在学校教育制度发展的不同时期，可以发现它以相同的主题却是不同的面貌、不同的方式、不同的频率反复出现，每一次研究都在一定程度上解决了所面临的问题，并在此基础上不断推陈出新，说明了课堂教学的研究具有一种永恒的价值：整体性的课堂教学既是教学研究的古老课题，也是具有永恒意义的经典课题和黄金课题。
以整体的课堂教学作为研究对象的叙述角度。
把课堂教学作为一个整体，整体性的课堂教学成为教学研究的对象，这并不是说课堂教学目前还不是教学论的研究对象，也不是说我们的教学论中没有课堂教学的研究。但起码可以说的是，通过教学论的概括抽象和分析性的描述，整体性的课堂教学被消解和蒸发了。
在我们的教学论体系和框架中，“课堂教学”并不是一个整体，或者说它不是被作为一个整体来呈现、表述和把握的，而是把它抽象和分解为一系列的范畴，逐个地进行教学论的叙述和表达，由此现实的、完整的、鲜活的课堂教学不见了，“课堂”这一极为重要的教学论主题通过语言和概念的重组，悄然消失于人们的视野。将整体性的课堂教学作为教学论的研究对象，完整地进行“课堂教学”的教学论描述和分析，突出“课堂”的完整意义和独立价值，我认为这是教学论研究和表述的另一种叙述角度，而且是非常重要的一种叙述角度，因为它是与教学现实、教学改革相吻合与相匹配的，因为它是与教师在学校中的日常生活和教学劳动相吻合、相匹配的，它有助于我们更全面而完整地把握课堂教学。
以整体的课堂教学作为研究对象，并不意味着不能够使用分析的方式。分析是必须的，关键是如何分析。分析必须有助于我们更合理、更科学地认识教学和课堂，必须有助于暴露现实的教学中存在的问题，并能够帮助教师更好地面对问题、进入问题情境从而解决问题，而不是“消解”问题。因此，我们理所当然地可以放弃传统教学论的分析思路和分析单元，“搁置”和“解构”沿着所谓的宏大话语如“教学目的”、“教学任务”、“教学原则”等基本范畴逐步进行演绎和扩展的逻辑思路，因为这种分析思路和分析单元使我们感受不到教学的现实脉搏和现实关怀。
以整体的课堂教学作为研究对象的特定语境。
构成“此时此刻”特定语境的，就是已经发生在我们身边、我们无法回避也无法选择的基础教育课程改革，这是一场涉及基础教育方方面面，涉及每一所中小学、每一个教师和每一个学生，影响我们学校教育日常生活，重建学校教育文化的整体性变革。这一特定语境意味着以下基本判断：一是基础教育课程改革为教学的整体性改革、整体性研究提供了一种新的平台，提供了课程理念、课程制度、课程技术的全面支撑（这种支撑将随着改革的不断深入而不断从局部走向整体）；二是教学的整体性改革、整体性研究必然要成为课程改革与课程研究的重要组成部分，因为基础教育课程改革以自身的逻辑，将“教学”作为“课程实施”的同义语，与课程功能、课程结构、课程内容、课程评价、课程管理相并列，作为课程改革的六大目标之一。
于是在这种特定语境中，“课堂教学”成为一种“课程实施”。脱离基础教育课程改革的特定语境，抽象地理解课程与教学的关系，将教学等同于课程实施，使人感到非常别扭、非常不舒服。诚如有学者所质询的那样，复杂的教学怎么能够成为制度化课程的下位概念？“实施”是否意味着一种简单化的蓝图施工？从学理上，课程与教学究竟是包容关系、并列关系还是交叉关系，可以展开讨论、对话和沟通；但在此时此刻的特定语境中，在课程改革的背景和框架下研究和讨论教学问题，对教学改革和教学实践却至关重要，这是现实的逻辑，而非理论的逻辑。
课程与教学本来就是相互依存、互为表里、关系紧密的孪生兄弟，这种关系在课程改革的宏观背景下更是凸显出来。新一轮的基础教育课程改革，不仅是基础教育课程体系的重建，实际上也是基础教育教学体系的重建。在新课程的背景和框架下，教学改革要根据转变了的课程功能相应地转变教学功能，要根据新的课程目标形成新的教学目标；要根据新的课程结构，探索、研究和开发新的教学结构；要根据新的课程实施要求，逐步改变现有的课程操作体系，形成新的教学操作体系；要根据新的课程评价理念改革目前的教学评价，形成一种有利于促进学生发展的评价。如果说，以知识中心、学科中心为主要特征的课程体系，严重制约着教学改革，成为教学改革的主要瓶颈的话，那么，新课程的实施本身则迫切需要改革现行的教学，教学改革是新课程逻辑的、内在的、必然的选择，同时也对教学改革提出了新的标准和更高的要求，从而为推动和促进教学改革提供了良好的环境，构筑了崭新的平台。如果我们不把教学改革放置在课程改革的背景下，我们就不可能有真正意义上的整体性的教学研究。
必须强调指出的是，在课程改革的背景下将教学改革作为课程实施和操作的核心部位和关键问题来研究，对课程改革达成预期目标具有非常重要的实践意义。在相当程度上可以说课程改革的成败决定于课程实施与操作，课程改革的成效在相当程度上取决于理想的课程是否能够转变为现实的课程：能否进入课堂，能否形成教师的教学行为，能否在师生创造性的对话与互动中，实现学习方式的改变，能否形成学生个性的充分发展空间，实现学生的创新精神和实践能力的培育。新一轮课程改革的“课程”内涵是一种现代课程论的理解：课程不仅是制度化的产物，也是情境化的创造，课程不仅是预先的设计，也是动态的生成。教学作为一种课程实施，决不能停止在抽象课程、制度课程的层面上，而必须通过教师创造性劳动和二度开发，使之具体化、情境化、操作化，因而是一种具体的课程、情境的课程、动态的课程、生成的课程，只有这样的课程才是现行学校教育制度下的现实的课程，才会形成学生的发展和提高，才具有教育学的意义和价值。因此，在课程改革的背景和框架下，把教学作为一种课程实施与操作来进行重建和构造，不是降低了教学研究的意义和价值，而是提升了教学研究的意义与价值。
在基础教育课程改革背景下的所谓整体性教学，要求和规定我们把课堂教学作为整体性的课程实施的重要环节，融入课程这一更大的整体中去把握和研究。
3.整体性教学研究的人文特性
以“现实的教学”而非“理论的教学”作为整体性教学研究的出发点，我们首先应该关注的决不是教学目的、任务、原则、原理等宏大叙述，而是教师与学生、教学活动与学习活动、教学模式与学习方式这三对相互关联性的主题。它们可能不是教学论的全部内容，但却应该是最基本的，最主要的、最核心的内容。教学论也分别地讨论过上述主题，但这里所说的整体性研究，不仅逻辑地、必然地包含着这三对范畴的研究，必然地包含着这三对范畴之间关系的描述，尤其包含着整体性地表述这三对范畴的人文特性。
教师与学生——
教学论要成为人学，就要研究人的教学，就必须研究教学活动的主体，就必须研究教师和学生。教师和学生缺席的教学论，不是人学意义的教学论，也肯定不是科学的教学论。如果我们的教学论和教学研究在追求科学品质的过程中，失落了人本身，失落了教师和学生，失落了教学论的人文精神和人文关怀，也就真正失落了科学品质和科学精神。
教师与学生是一对范畴，是相辅相成的。既没有脱离学生的教师，也没有脱离教师的学生。教师与学生总是在特定的教学情境中才成为教师，也才成为学生。因此研究教师不能脱离学生，不能脱离教学情境，不能脱离教学活动，同样，研究学生也不能脱离教师，不能脱离学习情境，不能脱离学习活动。决没有抽象的教师和学生。无论是脱离教师研究教学，还是脱离学生研究教学，教师和学生的命题都不成立，二者均将失去意义和价值。有教师而无学生的教学论，看上去很聪明，实际上是一种小聪明，看上去是在维护和遵守的教学论的学科界线，实际上是一种不完整的教学论，是一种残缺的教学论。
教师和学生“在场”的教学研究，人学意义的教学论是一种复杂性的科学。其复杂性奠基于人性的复杂，因而派生出作为发展中的人——学生的复杂性，教师与学生关系的复杂性，教学过程与教学活动的复杂性，学校教育文化所呈现的更为复杂的社会关系。长期以来，我们教学研究一直追求着一种“简约化”的品质，希望能抽象、概括出规律性、本质性的东西，并作为一种普适性的真理推广应用到所有的学校中去，推广应用到所有的教师和学生身上。这在潜意识中已经认可了教学与生产的相似性，教师与工人的相似性，学生与产品的相似性。课堂教学成为生产车间，流水线式地生产出合格产品和不合格产品。我们研究着标准化、统一化、同步化的教学，推动和促进着标准化、统一化、同步化的教学实践。我们教学研究的前提性假设，是建立在“物化”的而非“人化”的基础之上，因此我们的理论是一种目中无人的理论。
承认复杂性，要求教学研究更多地理解学生的差异性、教师的差异性、学校的差异性，更何况是上述若干差异性的复杂组合；要求教学研究更关注学生的个性、教师的个性、学校的个性，更何况是上述若干个性的复杂组合；要求教学研究更尊重和呵护学生主体发展的潜在性、多样性与选择性，同样也应该更多地关心和培育教师的专业发展及其发展的主体性和创造性。尽管人类的认识能力目前尚无法为我们提供研究复杂性的基本工具，但这并不能作为我们研究教学思维简单的借口。整体性的教学研究，不能以线性思维、约化程序、数量特征的描述作为基本支撑，而是现实地需要一种教学论的复杂思维和多向思考。
教学活动与学习活动——
教师与学生关系的具体化、现实化、过程化，就成为教学活动与学习活动。在课堂教学整体中，教学活动与学习活动是教师与学生的主体性活动，是统一的课堂教学活动中的两个不同方面，二者之间是相互依存、相伴相生、相互藕合的关系，脱离学习活动的教学活动是不存在的，脱离教学活动的学习活动成为纯粹的学生自学，无法成为学校教育制度下课堂教学的一个有机组成部分。
教学活动的基本目的是引发、指导和支持学习活动。教学行为、教学过程、教学活动是为了引发学习行为，形成学习过程，展开学习活动，提升学习活动的品位，形成学生自主学习的良好习惯和品质。对于教学研究自身来说，研究学习活动的目的是为了更好地研究教学活动，在真正把握学生活动的特征和规律的过程中，反思和批判教学活动，从而更合理、更科学、更艺术地建构教学活动。因此只有首先研究学习活动，才可能研究教学活动，只有研究透了学习活动，才能真正研究透教学活动。只研究教学活动而不研究学习活动是不可想象的。
任何教学活动和学习活动都无法脱离特定的教学情境，教学活动和学习活动总是在具体情境中形成和展开的。情境是具体的，是特殊的，是有条件的，是在特定的文化背景下、特定的师生关系中、特定的活动方式中形成的。不同的经济、社会、文化背景，城市、城镇与农村，重点学校与普通学校，构成特定教学情境的因素、条件、背景会有很大差异，因此会有非常不同的教学活动和师生活动的特点，会有非常不同的教师行为与学生行为。在这里我要特别强调文化背景和文化传统，强调在本民族的文化中寻找和创造具有本民族特点的教学活动和教学情境，而绝不能盲目模仿，邯郸学步。中国的教师永远不会像美国教师那样一屁股坐在学生的桌子上，中国的中小学生一般也不会在课堂里公开抽烟和吃零食，即使面对最差的教师也绝不会把教师轰出教室。如果说有什么可以肯定的教学规律的话，那么教学活动与学习活动的情境性是第一原理，教学的情境性是绝对的，普遍性是相对的。
然而教学是一种有目的、有计划的社会实践活动。通过教学活动的行为主体——教师，通过教师有意识的、自觉的、理性的教学设计，我们可以控制教学活动和情境，可以改变教学活动和情境，甚至创造教学活动和情境。因此教学活动和教学情境是可以通过教学设计进行预设的。然而任何预设的教学活动和教学情境都会在现实的逻辑面前发生变化，而不可能不超越预设的、准确的、精致的轨道和框架。因为教学活动要面对千变万化的学生，要满足学生多种多样的学习需求，要催生学生在特定的情境中所形成的奇思妙想，要形成师生之间思想和情感的理解、沟通、对话和碰撞。越是能够激发学生学习积极性、主动性、创造性的教学，就越是重视和关注教学的现场性、情境性、即兴性，就越是具有较高的生成性。好的教学、成功的教学总是具有较高的生成性，而好的教学设计总是为这种特定情境下的生成预留了足够的空间。承认教学活动的生成性，实际上就是承认教学活动中人的主体性、能动性和创造性，就是承认教学活动中学生的地位，就是承认学习活动对教学活动的能动影响，就是承认教师和学生之间富有成效性的沟通和对话。
我们的教学研究不仅要关注静态的教学活动的规律、本质和意义的揭示，更应关注教学活动中的情境创设与动态生成的研究。
教学模式与学习方式——
将教学模式作为教学论研究的重点，已基本形成共识。越来越多的教学论专家将教学模式的研究作为重点来分析、把握和建构，更有许多学者以教学模式作为研究的特定对象和内容，进行了大量的、富有成效的专题研究。
就像研究教师必须研究学生，研究教学活动必须研究学习活动，同样教学模式的研究需要以学习方式的研究作为重要的基础。否则，脱离学习方式的所谓教学模式的研究，一旦放到教学实践的真实情境中，立即成为一厢情愿、自说自话、无的放矢，因为离开了对特定学习方式的基本分析和准确判断，使用任何教学模式的运作条件和具体操作，都失去了合理性判断的依据。实际上，教学模式与学习方式也是一对孪生兄弟，经典的教学模式均是以学习方式的研究为出发点和归宿点的，如掌握学习与掌握学习教学模式，发现学习与发现学习教学模式，合作学习与合作学习教学模式等。
然而，在我国本土化教学模式的研究中，建构教学模式的操作序列，即将一种教学模式从时间流程的角度进行结构划分，几乎成为一种流行时尚，于是各种所谓的三步、四步、五步、六步教学等，汗牛充栋，多如牛毛。教学模式操作序列的建构和时间结构的划分，本身是无可厚非的，关键在于划分的依据和标准是什么。目前，大多数教学模式的划分的维度是教师的教学行为，呈现或表述的方式也是教师行为术语，而很少考虑学生的学习行为和学习方式。似乎只要将教师的教学行为搞定，教学的所有问题和学习的所有问题就在这种模式中迎刃而解了。这是究竟是科学还是神话？从划分的标准来看，大多数教学模式所崇尚、所追求的是“效率”的理念，即追求一种最有效的教学行为的组合，将所有的教学行为和学习行为精确到每分每秒，以提高单位教学有效时间的比例，实际上是将教学模式变成了一种生产模式，将教学活动简化为生产活动，彻底失落了教师和学生，活生生的人消失了。在追求效率的指导思想下建构的教学模式，无论有多少变种，实际上只是一种或一类；如果我们追求的只是效率，效率成为唯一的标准，就是终结了教学模式的多样化。更为糟糕的是，我们常常将某一种教学模式作为最管用、最有用的普遍范式，不管地域、文化、学校、教师、学生、学科等条件、背景和类型的差异，在一个地区强行进行大面积推广，并将教学论专家的“良好评价”作为推销该模式的鼓动性、煽情性的广告用语。
在基础教育课程改革的特定语境中，研究教学模式的问题，再也不能孤立地研究教学流程和教学行为了。教师与学生、教学行为与学习行为、教学方式与学习方式应该贯穿教学模式研究的始终，尤其是学习方式的研究应该成为教学模式研究的新亮点，从而使教学模式的研究从单纯追求效率，转变为更关注学生的发展，从单一的技术性、工艺性研究，转变为一种充满人文精神和人文关怀的研究。