杜郎口模式的哲学反思，本文主要内容关键词为：哲学论文,模式论文,杜郎口论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2010）03-0041-04
杜郎口中学是中国名校共同体的核心成员，中国名校共同体是由《中国教育报》全国教师培训基地发起，为解决高效课堂和教学机制等问题而自发组成的研究性团体，由杜郎口中学等数十所学校组成。共同体主张成员校师法杜郎口的“三三六”教学模式，并逐步凝炼成自己的教学模式。目前，一批共同体成员校已进入“临帖”之后的“破帖”阶段，形成了各自的自主课堂模式：山东昌乐二中的“二七一高效课堂”模式、山东兖州一中的“循环大课堂”模式、江苏灌南县新知学校的“自主交流”模式、河北围场天卉中学的“三行六步”模式、河南商丘回民二中的“互动交流”模式。这是新课程时期的一大教育事件，“杜郎口”业已成为一个较有影响力的品牌，引来众多的追随者。在笔者看来，这是教育改革探索历程中的一次集体远征，在声势浩大的征程中，大家不自觉地陷入了迷路之境。这种迷路与其说是方法意义上的迷路，毋宁说是方法论意义上的迷路，是学校教育哲学与教师个人教育哲学的双重迷路，是教育哲学思维的缺失导致的群体性迷路。
学校教育哲学指的是一所学校信奉的教育理念，主要体现为学校的使命、愿景和育人目标。学校教育哲学是办学的核心与灵魂，它在学校管理中具有渗透性的指导价值。教师个人教育哲学指的是教师运用哲学方法批判和反思教育问题，形成自己的教育信念。教师一旦形成了个人的教育哲学，它就会支配自己的教育实践，并在实践中发挥反省的功能和批判的功能。学校教育哲学与教师个人教育哲学都不是学科意义上的教育哲学，它们均属于一种观念层次上的教育哲学。
名校共同体教育哲学的迷路具体表现在：
一、独特性的缺失
英国哲学家伯纳德·鲍桑葵说：“整体是由其自身的差异组成的，其同一性即存在于这些差异的深刻性与独特性之中并以此作为衡量的标准。”[1]教育的结合力不在于相似性，而在于最高度的特殊性或独特性。学校是开放性的存在，更是独特性的存在，独特性是学校教育哲学的一项重要指标。任何一所学校都由不同的教育资源组成，其教育环境也有差异，教育管理者既要考虑共性的全面发展的要求，促进学生在智力、体能、精神、道德和审美方面的全面发展，更要注意特色的体现，使学校培养的学生带上自身特有的烙印。学校在教育哲学追求的过程中，须作直逼心底的反问：我们有没有自己的精神文化？我们有没有形成自己的办学特色？
诚然，名校共同体成员校经历了师法杜郎口阶段，也生成了一些新的模式。但这些模式具有同源性，其理论基础都是学生中心、学生本位的自主教育，操作程序都是先自主预习、后合作交流、再当堂反馈，主要的区别则是实施环节时段的再分配。所以，尽管名校共同体在一定区域内重新诠释了一种或一类学校文化，但它趋同的模式化思维，恰恰对自身用心构筑的文化生态带来了破坏。破坏的同时，大家模糊了自在与他在的界限，消解了自身的独特性。这种消解源自对自身学校文化的自卑情结，源自欲盖弥彰的应试情结。自卑往往因应试乏术而起，摆脱自卑的法子就是求取应试的秘方。杜郎口教学模式就是这样的一道秘方（这一点下文将进一步论及）。
独特性的消解不仅表现在共同体学校层面，它还表现在共同体教师个体层面。虽然“三三六”这类教学模式建立了课堂新秩序，重塑了师生关系，在一定范围内也有其合理性，但问题在于：在共同体每个成员校的内部，所有的教师，他们无视学科差异，无视教学目标的差异，无视教学内容的差异，无视学情与自己的个性差异，日复一日，年复一年地统一咀嚼着一种教学模式，其负面影响就是，一种模式独步课堂，模式所具有的意义并未指向个体的意义世界之中，所谓的独特性、创造性早已荡然无存。作为探讨教学模式的开山之作，《教学模式》的作者之一乔伊斯曾指出，“所谓教学，就是创造由教育内容、教学方法、教学作用、社会关系、活动类型、设施等组成的环境”。“这些要素是彼此相互作用，规定着教师的行为的”。所谓教学模式就是创造这种环境的方法。[2]在乔伊斯看来，创造这种环境的方法涉及到众多要素，教学方式上的“好”与“坏”是相对于具体的教学任务和教学对象而言的，因此不存在适用于所有教师的“最佳”的教学方式。“三三六”教学模式独步课堂，其逻辑起点就是，这种模式是“好”的教学方式，它优于其他的“坏”的教学方式，既然是“好”的，就要一直坚持。
二、否定性的缺失
过程哲学家怀特海认为，宇宙万物都以某种方式相关。为表示一个实体为了其自身的存在对周围环境中成分的感受和占有，怀特海提出了“摄入”这一概念。根据一个实体与外在实体的摄入关系，摄入又可分为肯定摄入和否定摄入。肯定摄入将其材料包括在主体际遇的综合之中，而否定摄入则将其材料排除在这种综合之外。“摄入”概念不仅构成了怀特海形而上学重建的核心，而且也构成其认识论的核心范畴。怀特海的摄入理论对教育何尝不是一种启示？在基础教育教改实践过程中，我们通常并不缺少肯定摄入之术，欠缺的往往是否定摄入的哲学智慧。
根据笔者对共同体学校现场的语文课堂观察，许多教师唯模式是瞻，缺少自省的意识与否定的精神，课堂教学患上了一种流行性病症——假性主体症。其症状表现为：学生“主体”地位得到了尊重，学习方式体现了自主性、合作性、探究性（实际上由于缺乏教师的充分引导，探究大多维持在较低的水平上），但是知识取向的本质并未发生改变。导学案上的问题或习题的性质依旧故我，形式上是在导学，实质上却是围绕课文内容与形式设计一些认知与理解活动，训练的主要是理性化的逻辑思维能力，学生的形象思维、价值判断、情意活动、灵魂塑造很少在导的范围，感悟的、体验的、审美的、想象的、创造的“过程”目标仍旧遭到拒斥。就价值追求看，课堂教学多侧重“文章写了什么”，“文章是怎么写的”，而不是“学生实际上感受到了什么”。就心理机制看，纯属“学生文本”式的，而不是“文本—学生”式的，是学生围着文本转，而不是文本围着学生转。所以，尽管其出发点是彰显学生主体，但操作实践上却是奉行文本主体，学生主体只是一种表象，他们依旧没有摆脱非主体的宿命。概括地讲，这是在追求主体之路上的一种主体迷路，学习方式的主体并不等于学习人格的主体，外在的主体并不能遮蔽内在的非主体，外学与内学并未打通，这是一种假性主体症，它充满了隐蔽性、迷惑性，必须引起高度的警惕。
裴斯泰罗齐说：“教育的目的在于发展人的一切天赋和能力。”教育不是单纯的认识过程，在此过程中，人的知情意整体性地趋向外部世界，投入这个世界。教育就是培养人——整体的人、生成的人，教育的内在性功能就在于人的生成。在“三三六”导学案面前，学生安营扎寨，协同作战，找准目标，逐个击破，任务完成得干净、利落、漂亮，但与此同时，课堂的生成性萎缩了，人的完整性退化了。因此，我们反对沉溺于导学—汇报—反馈的既定操作法式，反对打着“尊重主体”的旗号干“损害主体”的事。
三、批判性的缺失
在怀特海看来，逻辑主体在与客体对象发生客观化连接的时候，存在着三种感受：一是“肯定形式”的感受；二是“否定形式”的感受；三是“存疑形式”的感受。[3]如果将上文的否定性视为与“否定形式”的感受对应的话，那这里的“存疑形式”的感受实指批判性，即对既定判断的存疑并进行重新审定，它是一种建立在对经验世界的反省和思考之上的理性活动。教育走向哲学，所关切的问题就是，一种存疑的、富于批判的教育如何可能。学校教育哲学与教师个人教育哲学的基本精神乃是以批判、超越的态度，对教育现象、教育存在作“反抗式”思考，以质疑和反思为思维特征，追求教育发展的合理状态。阿普尔，美国批判教育学流派的重要代表人物，他在接受华东师范大学某教授的访谈时指出，在中国，批判性研究发展非常缓慢，技术性研究远多于批判性研究，“中国的学者更应该开展批判性研究”，而不要“把问题隐藏起来”，“我们必须揭露问题并诚实面对”。[4]面对“三三六”教学模式，人们缺少的正是阿氏所倡导的“诚实面对”的态度，正是存疑与批判的思维品质。
其实，任何一种教学模式，其效力的发挥总是有条件的。无论教学模式有多广的适用范围、多强的适应性，它都要受特定条件的限定，也只有在某些特定条件下才能最有效地发挥效能。因此，我们需要研究制约“三三六”模式运行的条件。
首先我们看“三三六”模式的教学评价。评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。由于不同的教学模式完成的教学目标、使用的程序和条件不同，评价的方法和标准也就不同，所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。目前杜郎口中学关于“三三六”模式的评价方法主要有两个。一是反馈检测。“三三六”中的“六”是指六个环节，其中最后一个环节是“达标检测”，其实施方法就是，教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。二是考试评价。作为一所乡镇中学，教学条件有限，生源整体素质不高，但中考升学率多年位于全县第一，升学率一度达到90％以上。试问，这两种评价方法是否科学？其评价标准是否合理？实际上，无论是课内的达标检测，还是中考升学率，其本质都是一样，它们都重在检测学生的认知水平、记忆能力等应试素质，其余诸如学生的创造性思维能力，课堂教学的过程目标，情感、态度、价值观目标均未得到完整的测评。好的教学过程不是单纯的认识过程，它还是一个内在的价值关涉的过程。评价若过于侧重外在的工具价值，漠视内在的发展价值，那这种评价方法其效度就很低。陶行知说过：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”处于“三三六”模式下的学生，其行是否笃实的“行”？其知是否明觉的“知”？尤其是，其追求的终极目标是否个体存在意义上的“创造力”？考试只是教学评价的一种方式，是提高教学质量的一种手段，如果把手段当作目的去追求，那我们的教育仍将面临着技术化、平面化的倾向，这距离学生全面发展的培养目标依旧有不小的差距。
其次，就学生论，学生中心主导的课堂教学是否必然能唤起学习者的兴趣？根据巴甫洛夫提出的条件反射原理，如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失，这就是学习的消退律。中学生如戏蝶，似游蜂，好奇心强，敏感，善变，爱幻想，如果让他们远离千花粉艳，一任“三三六”模式旦旦相见，那么这种套路固定的反复刺激所引起的条件反射将越来越弱，直至对单一的刺激方式产生本能的抑制或机械的应付。作为实用主义的代表人物，杜威极力主张儿童中心，但他也注意到长期单一的刺激方式会令其产生抑制，教学中须对学生进行多样性刺激，因为“有了新奇的事情，思维就能得到挑战”。[5]90或许，共同体学校教师们另有高招，他们会以“该模式考试很管用”、“它能提高大家的综合素质”这类套话来蛊惑学生，也会令部分学生萌生“兴趣”，但这种所谓的“兴趣”是外在驱动式的，它与内在驱动所表现出的积极的、能动的、极度兴奋的学习反应，与“遂人之志”“顺性达情”尚有本质的区别。在这方面，杜威曾形象地比方过：“如果有人聘请一位律师，或一位医生，如果工作和此人志趣不合，仅仅出于责任感做这个工作，他就决不会推论所聘请的人能更加认真地坚持他的工作。”[5]138照此看来，“三三六”模式实为应试有效的教学模式，而不是触及心灵深处的情感态度模式，学生平素接受熏陶、养护的只是“习心”，绝非作为精神家园守护的“本心”、“本性”。它虽然于学生考试有用，但未必能带来独特而丰盈的人性趣味，学生学习兴趣的老问题依旧没法得到根本解决。
再者，这种生本取向的模式是否会弱化教师的导学功能？关于课堂教学中师生关系的处置，人们极易陷入主客二元对立的思维怪圈，认为学生主体的确立，理应牺牲教师主体，个别时候甚至不惜以牺牲教师的正当职能为代价。其实，根据胡塞尔现象学“主体间性”的理论，教师与学生不应是简单的主客体关系，师生双方应该构成主体间性关系，即交互主体的关系。强调学生主体不一定要排斥教师主体，教师主体一旦抽离，学生主体就会走向虚弱、贫乏。因为学生的生活史与认知域，学生的思维品质与学科素养决定了他的理解能力总是维持在有限的水平，单纯的自我表达、合作交流有些是增效的，有些则是空转。多数时候，还需要教师的去障、补偏、救弊，需要教师的启迪、阐述、讲解。如果教师简单地用活动时间（杜郎口以10∶35规约师生活动时间比）来克制自己的角色冲动，削足以适履，有些问题不可能显豁，有些错误不可能得以纠正。教育本身就是对个体生存方式的形塑，真正的课堂教学，塑造的不仅仅是学生，它同时也在塑造教师。我们平常所说的先学后教、以学定教、教学相长，实指师生双方共同在课堂教学中臻于自我的完满实现。倘若教师教条机械地奉行固化的教学模式，造成师生活动的严重失衡，导致教师实质的不在场，课堂教学必将滑向另一极——学生中心主义。朱熹在阐述“育”的概念时曾指出：“谓涵育熏陶，俟其自化也。”这里的“自化”有个根本的前提，那就是教师施加影响之下的“涵育”与“熏陶”。教师的心头若悬着一挂吊钟，怀揣顾忌，谨言慎行，导的功能势必会弱化。“导”之不存，“化”将焉附？
柏拉图说：“教育的最高形式是哲学。”哲学的迷失，只能靠哲学来匡正。名校共同体走出迷途困境的根本出路是：作为杜郎口中学，应用辩证的、运动的眼光审察“三三六”教学模式，不断地充实它，丰富它，发展它，完善它，一种可行的选择就是，变单一的模式为动态涵容的“模式系”。模式系充满了弹性与张力，具有系列化、集约化的独特优势（限于篇幅，笔者将另以专文论述）。作为共同体其他成员校，应摆脱临帖破帖的思维框架，敢于否定，敢于批判，找到合乎自己学校教育哲学，合乎教师个人教育哲学的“生态位”，自立新体，错位发展。教育系统是个具有全息特征的生态系统，作为生态因子的教育主体，即共同体成员校和专业教师，在面对教育客体配置教育资源的时候，应遵循生态位错位原则，力求规避教育生态位的重叠，做到“触类是道而任心”，以开创“湖上春来无限景”的局面。
让教育成为一种哲学式的行动吧！当教育不断地注入活水，不断地开出创造之花，它将改变我们的教育人格、教育生活以及教育理想。
收稿日期：2010-03-11