回顾#183;反思#183;前瞻——我国历史教育研究纵论（上），本文主要内容关键词为：我国论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪初，清政府实行“新政”，在教育改革方面，设立新学堂、制定新学制。1904年清政府颁布了《奏定学堂章程》，这是我国近代第一个较为系统、完备的法定学制，可以说，在全国范围内创办近代新式学校也以此为开端。根据章程的规定，中小学普遍开设了历史课。从那时起，我国就有了关于历史教育教学的研究了。伴随着教育的发展与改革，历史学科教育研究也走过了百余年的路程，取得了显著的成果，有了长足的发展。
一、学术研究路径——从历史教授法、历史教学法到历史教育学
二、学术研究阶梯——从学习苏联经验到进行独立探索
(因篇幅所限，内容详见《中学历史教学参考》2009.1/2.4～7)
三、学术研究领域——从关注某些重要问题的研究到全方位研究
自1977年重新举行高考以及全面恢复中学历史课程以来，我国的历史教育研究在较短的时期内得到复苏，日趋活跃，历史教师和历史教育研究人员又重新回到了自己的工作岗位上，并且增添了一批新的力量。在“解放思想、实事求是”方针鼓舞下，在邓小平同志“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”指示的指引下，我国广大教师与教育科研人员立足本国实际，积极引进世界上新的教育思想、教育理论与现代心理学研究成果，开阔了视野，活跃了思想，使历史教育研究随着教育改革的推进而健康发展，理论研究正在形成自己的风格，具有中国特色的历史教育学学科体系正在逐步建立并不断完善。
(一)从爱国主义教育、能力培养问题研究到多样化研究(20世纪70年代末到80年代后期)
历经十年浩劫，亟须恢复、整顿教学秩序。谋求教学质量的回升，知识的价值受到普遍重视，这是粉碎“四人帮”以后拨乱反正的必然结果。于是一度出现“回到十七年”(指新中国成立至1966年“文化大革命”前)的态势，严格意义上讲，是回到60年代初期。动乱之后，在“十七年”与“文化大革命”之间，人们毫不犹豫地选择了前者。知识教学是历史教育的一项基本任务，历来受到重视，所以刚恢复历史课程，研究的热点便是关于基础知识教学问题(包括基本观点和基本技能)，对基础知识教学的要求、历史知识的特点、教学与训练方法乃至如何帮助学生掌握历史唯物主义基本观点等问题进行了研究。1982年，《历史教学问题》杂志编辑部发起和组织了“上好一堂中学历史课的标准是什么”的专题讨论，大家积极参与，呈现出“百家争鸣”的局面。这一专题讨论虽未得出一致的看法与观点，但提出了历史知识教学与培养、发展学生智能关系的新课题，促进了历史教育理论的探讨。当时那些教学秩序比较正常，注重基础知识教学的学校在高考中取得了好成绩。抓基础的做法有利于中学历史教育的复苏和健康发展。
爱国主义教育是历史教育的永恒主题，自古已然，中外皆同。解放之初，我国也很重视历史教育的爱国主义教育主题。“文化大革命”结束后，爱国主义教育及其研究重新又受到人们的极大关注。1979年就有研究历史课爱国主义教育问题的论文发表。1983年《人民日报》发表《关于加强爱国主义宣传教育的意见》，各地教育领导部门纷纷要求学校增强爱国主义教育。在党和政府的极力提倡下，中学历史课的爱国主义教育进入一个新阶段，具有新的含义和作用。同年，全国历史教学研究会在成都召开年会，与会者从多方面对爱国主义教育的必要性和重要性进行了阐述，并且提出了许多切实可行的方法、途径。大家认为，在中学历史课上要达到爱国主义教育的目的，必须寓爱国主义教育于历史知识的教学之中。学会理事长白寿彝先生撰文指出，进行爱国主义思想教育要培养学生的历史感、时代感和民族自豪感。1982年至1984年的各类教育杂志上，研究爱国主义教育问题的论文占有重要地位。周发增与龚奇柱还合作撰写了《历史教学与爱国主义教育》一书，系统地探讨了历史教学和教育中若干理论性问题，阐明了爱国主义教育的方式、方法等。
随着改革开放的深入开展和不断推进，中央领导提出了要进行中国近现代史的教育与国情教育。对中学生进行“两史一情”的教育，历史课责无旁贷。在教学实践基础上，不少中学历史教师与其他研究人员撰写出了许多论文，探讨与研究在历史课中如何加强“两史一情”教育。切合实际的探讨与研究促进了学校历史教育的发展。
重视培养、发展学生的智能已成为当今世界教学改革的必然趋势。国际竞争即经济竞争，经济竞争即人才竞争，人才竞争即教育竞争。国际竞争加速了教改的步伐。科技发展所带来的“知识爆炸”，对教育“仓库理论”、传统的教学观念是个严重挑战。布鲁纳的发现法和知识结构理论、赞可夫的高速度与高难度教学原则等国外当代教育思想被大量引进，为国内的教改提供了理论依据和有益借鉴。历史教学中如何培养、发展学生智能问题在八十年代初已引起广大中学教师和科研人员的兴趣。在教学实践中广大教师对教学方法、课堂结构积极进行了变革与创新，出现了百花齐放、一片繁荣的景象。以语言讲授为主的启发式教学方法是继承传统教学方法的一种变革。“读读、议议、练练、讲讲”八字教法，“读、理、练”三段式等教学形式，在浙江和上海的一些学校进行了系统的实验，在充分调动学习积极性、培养和发展学生的智力与能力方面取得了可喜的成绩。这类教学形式的出现，打破了以讲授为主的“教学五环节”一统天下局面。吸纳苏联沙塔洛夫的教学思想，根据我国实际情况创新出来的图示教学法(相类似的还有“纲要信号”教学法、总体图表法等)，也在教学中得到了检验与进一步的实验，而且发展迅猛；人民教育出版社出版的《中学历史图示教学》，反映了这一方法在教学实践上的成果。并且，全国历史教学研究会于1984年在上海召开了大型专题讨论会，全国各地的代表对智能问题进行了广泛的交流，有力地促进了教学实践与理论探索。
在有关智能的发展和培养的教学实践中，有些地区曾出现过“形式主义”的偏向，影响了基础知识的落实。为此，这些地区的教育局教学研究室针对历史知识的特点，适时地提出历史课堂教学要做到正确、具体、生动的要求，一些地区的历史教学研究会也组织了一系列公开课、研究课，从而推动历史教学改革健康发展。
如果说1985年对如何发展学生智能问题的研究达到高潮的话，那么到了80年代后半期，随着教改的深入，研究也向着多样化方向发展。为了顺应大面积提高教学质量、克服“高考”指挥棒弊端、全面落实历史教学任务之需要，对考试问题的研究被提到议事日程。考试制度的改革、命题的科学化等课题日益受人注目。为了进一步贯彻命题的科学性原则，历史学科教育目标分类这一难度较大的课题研究工作业已展开，并取得了初步的成果。有些地区已对历史教学评估开始了研究。
总之，改革开放形势下历史教育研究取得了长足的进步，出现了一片繁荣景象。1981年成立的全国历史教学研究会以及在此前后成立的各地历史教学研究会，不仅使大家的联系加强了，还把全国各地的研究人员与教师组织起来，有计划地开展全国共同探讨的大课题，推动了全国各地的各种教育研究活动的展开。这一时期公开发表的历史教育研究论文，仅据周延所编《中小学历史教学资料索引(1978-1986年)》统计，已达2300篇，大大超过了“文化大革命”前17年的总和；出版了通论性的历史教学法、历史教育学著作十多部，于友西主编、北京师范学院出版社出版的《中学历史教师教学基本功讲座》发行了数万册，取得了良好的社会效益；许多省市也纷纷出版了教改研究、教学实验成果和经验总结的专集和书刊等。为了借鉴国外的成功经验，白月桥翻译了苏联学者所著的《历史教学中发展学生的思维能力》《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》等。可以说，这一时期的历史教育研究成果，其数量之多是前所未有的，其质量之高也是令人欣慰的，而研究的范畴更是涵盖了历史教育全过程。尽管如此，对历史教育中的一些问题，尤其是关于跨世纪的课程、教材改革方面的思索、探讨还须进一步拓宽与深入。
(二)从多样化研究到研究热点问题(20世纪90年代)
20世纪90年代，关于历史课程教材方面的研究成为大家共同关注的话题和热点。
1.关于历史课程与社会科课程研究
课程是学校教育中最重要也是最繁难的问题之一。教育实践，就是围绕课程展开的，课程的改革也往往是各国教育改革中的核心问题。进入20世纪90年代，面临激烈的国际竞争，为了培养跨世纪的建设人才，我国开展了以课程教材改革为中心内容的教育改革。为使课程、教材改革健康、深入、持久地开展下去，从事历史教育实践的广大教师与理论研究人员一起，积极开展研究工作，从方方面面研究历史课程这一热点问题。
(1)全面探讨历史课程
在90年代的课程教材改革中，在国家教委的领导下，历史学科打破了数十年一贯的全国统一课程与统编教材的模式，推行统一要求、统一审定下的“多纲多本”的课程教材改革方式。为此，制订了全国绝大部分地区使用的教学大纲以及上海地区采用的课程标准。针对历史课程问题，有的研究人员从社会的进步和开放来看历史课程的发展，有的对历史课程标准的内容和使用作了阐述，有的对增开高中中国近现代史课程的重要性作了论述，还有的对建国以来的中学历史课程作了历史性的回顾与评析。总之，对历史课程作了较全面的探索。
在《进步、开放与历史课程的发展》(臧嵘，见《历史教学》1991年第4期)一文中，作者指出我国近百年的历史上，中小学教育和课程四次较大的改革和变化，都是当时社会发展、经济变化的反映。为了提高全民族的素质，在实施义务教育的教学计划中，新设置一些课程，比如小学的社会课。该课程有两个重要特点：一是开放意识，一是综合交叉。中学历史课程在初三年级设置世界历史，这与以前初中阶段仅开设中国历史有很大不同。新的大纲和教科书还特别重视智力和能力的培养。《历史课程的发展与中国社会的进步》(孙恭恂、张显传，见《课程发展与社会进步——国际研讨会论文选》，人民教育出版社1992年版)一文指出，一部历史课程的发展史清楚地表明，它与中国的社会进步和发展，是十分密切和息息相关的。历史课程的发展来源于社会进步，而历史课程的变革又总是要促进中国社会的新发展。据《建国以来我国普通中学历史课程改革述评》(陈辉，见《四川师范学院学报·哲社版》1992年第3期)作者统计，建国40多年来，历史教学计划变动了14次，平均两年多变动一次。虽然新中国成立后历史课程所进行的一系列实验和改革所取得的成就，有力地推动了当前历史课程的改革，但是也必须看到，40多年来普通中学的历史课程像“钟摆”一样，不停地摇来摆去，循环往复，表现在课时分配上大起大落，课程内容上频频修改，选修课设置上几经反复，乃至形同虚设。这三篇文章的共同之处是，运用历史的方法，或对自古以来的历史教育和课程，或对清政府办新学出现近代学校教育以来的历史课程，或对建国以来的历史课程作了回顾与评述。
(2)综合社会学科课程的探讨
上一轮课程、教材改革中最引人注目的是初中阶段设置了综合社会学科课程。我们知道，社会学科包括历史、地理、社会学、政治学、经济学和人类学等，它们都在寻求对同一现象，即人类的社会的解释。这些学科都产生于人们对社会进行解释、理解和管理的探讨研究，每个学科都仅仅涉及人类社会的某些方面，而这些方面在实际上是不可能分开的，只是在分析研究时将它们分开而已。所以，人类社会要比任何一门社会学科的概念和概括所反映的有限内涵复杂得多、丰富得多，任何一门学科的发现，都不可能反映出具体社会现实的全貌。如果只是通过一、两门社会学科的学习来认识社会，只把注意力集中于社会的某些侧面，就会造成学生对人类社会问题的片面认识和近视看法。并且，当代科学发展的新趋势，各门学科既在继续纵向深入，同时又在横向延伸、相互渗透，趋于整合。科学的综合化正以一种不可遏制的趋势发展着。科学的横向发展与传统的课程设置产生了矛盾。教学的根本任务之一便是传递科学知识，课程的安排也必须考虑如何适应科学的发展。怎样使义务教育跟上科学的纵横双向发展，是课程改革中亟待解决的一个重大课题，也是一个难题。《加里福尼亚州与上海中小学社会学科课程比较研究》(李稚勇，见《学科教育》1993年第6期)一文通过比较研究，指出了值得借鉴的解决这一难题的两条途径：一是加州历史—社会学科课程(属分科联合型)；一是上海地区初中阶段部分学校试行综合型社会学科课程。文章指出，实施综合社会学科教学，编写与之相应的教科书，难度是相当高的，世界教育史上曾有不甚成功的先例。上海的改革也面临相类似的问题，其能否取代历史、地理与公民课，真正达到义务教育所提出的目标，设置综合社会学科的教学实验业已开始，不少难题尚亟待解决。虽然会出现一些不尽如人意的地方，但进行尝试本身是值得肯定，并需加以坚持的。
2.关于历史教科书
教材改革与教学工作要有理论指导，实践是科学研究的源泉与动力。对历史教科书的研究，近些年来已成为名副其实的热点，历史课本的编撰者、广大中学历史教师以及其他研究人员都投入了极大的热忱，对教科书的编撰和使用等各个方面展开了积极的探讨，取得了可观的科研成果，有力地促进了教材改革。
(1)教科书的编写要旨、结构及使用
与以往的历史课本相比，新编的义务教育历史课本无论是形式上还是内容上，都有较大的变化与改进。对此，人民教育出版社的有关人员应该说最有发言权，也最有体会。人教社自20世纪50年代初建立以来，为全国中小学生编写了多套各科教科书，包括历史课本，积累了丰富的经验，也有一些教训。新的历史教科书是在继承以往教科书优点的基础上，大胆改革、创新而编写成的。该套教科书的主编在《历史教科书的改革及其趋向——从人民教育出版社新编历史教科书谈起》(王宏志，见《课程·教材·教法》1993年第10期)一文中谈了他们的探索和尝试。首先，历史教科书内容的选择，要考虑历史学本身的内容。历史学内容很广，而编入到课本中的，最重要的、有代表性的应是人类改造自然的重要活动；变革社会现状推动社会进步的活动、推动人类精神文明发展的活动。而历史人物及其活动是历史课本的重要内容。历史教学的需要和可能制约历史教科书的内容。其次，体例结构的改革，从1905年商务印书馆出版夏曾佑编《中国历史教科书》开始，历史课本大体采用两种体例：章节体和课题体，以章节体为多，一直沿用到现在。章节体的优点是便于划分历史时代，缺点是框架大内容少，课时划分不明显，显得过于严肃。新编课本以课题为单位，一课内容讲一课时。课前有提示，课后有练习题。分大、小字，引用文献资料，刊有大量地图、图画、图表、图注。新体例结构有其优点。最后，历史教科书的语言文字。对历史教科书的语言文字，历来主张严谨、简洁、朴实。人教社对语言文字要求比较严格。著名文学家叶圣陶先生任社长时，就亲自修改书稿以为示范。这次编写，又广泛征求顾问专家的意见，在语言文字上下了一番工夫。有的论文对教科书编写的指导思想作了阐述。《关于沿海版九年义务教育初中历史教材编写中的两个问题》(陈周棠，见《中学历史教学》1990年第6期)一文说明了沿海版教科书的编写指导思想：其一，力图体现历史教学的三大任务，适当注意沿海开放地区的需要，努力提高学生的素质。其二，重视教材的科学性和适用性，力求更好地达到提高学生素质的目的。
《新一代教科书的结构与功能——试评人教版义务教育历史教科书》(白月桥，见《课程·教材·教法》1994年第3期)一文认为，正确分析新一代教科书的体裁结构及其功能，自然要运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理和方法，运用历史教学法的基本原理和方法。该文用系统论的理论分析人教社的新一代历史教科书的整个内容结构，如果说教科书的整个体例是一个总系统的话，那么它的子系统就由两部分构成：一是课文系统部分，二是课文辅助系统部分。前两代教科书大都按历史的阶段性设计篇、章、节，这样可体现历史的发展过程，有利于学生知识的系统化，是一般历史书目的共性。作者认为，历史教科书，特别是中学高年级历史教科书，还是应继承前两代教科书以历史阶段为准设计篇、章、节的优点。
(2)从课堂教学的角度评析教科书
不少论文从课堂教学出发，或说明新书要有新教法，或讨论对新教材的看法，有的则对如何编好历史课本提出了自己的见解，有的则指出新课本的不足之处。《启发、诱导、情理交融——人教版九年义务教育初中历史教材第一册“西晋和东晋”一课课堂教学》(朱尔澄、邓小全，见《课程·教材·教法》1991年第3期)是北京三中特级教师朱尔澄的教案及评析，全课始终贯穿启发、诱导，促使学生积极参与；教学语言富有情感、哲理，课堂气氛轻松、和谐；知识传授与思想教育融为一体。《新书还需新教法》(吴萌，见《特区教育(深圳)》1993年第2期)是一位富有创造性的教师教授新编历史课本的体会，把扮演角色、对号入座、历史旅游、给历史老师的一封信、扑克游戏等引入历史课堂，深受学生喜爱，且教学效果明显。《把握历史新教材特点改进教学方法》(李洁，见《中学历史教学参考》1992年第4期)一文认为，要转变教学观念，着眼素质教育，根据新教材特点，改进教学方法。课堂教学中注意教学思路，采用多种教法，还要渗透审美教育。《对初中历史教材改革的几点思考》(张桂芳，见《课程·教材·教法》1993年第9期)结合北京崇文区试验人民教育出版社历史课本的体会谈了看法：课本应与学生对学习材料的选择性相适应，应有文化感，体现时代精神，教材要配套才行。文章在客观肯定人教版课本的同时，进一步期待历史课本在“框题”的设计和课后练习的编制上能有新的变化，为培养和训练学生的历史思维能力创造更加有利的条件。《新编初中〈中国历史〉教材的主要特色和不足》(陈祖新，见《安徽史学》1993年第1期)指出了人教版历史教材的主要特色，如浓厚的时代特色、把思想政治教育放在第一位、内容充实与编排体例新颖的有机结合等。新教材也存在个别问题，如关于古代疆域划分标准不统一，关于“团练”的概念模糊不清。
中学教师身处教学实践第一线，有切身的感受，发表这方面文章也最多。立足于课堂教学实践的文章，不乏真知灼见，读来令人信服。
(3)关于教科书的比较研究与教科书史的研究
在研究热潮中出现了一批运用比较方法和历史方法研究历史教科书的论文(包括著作中的单篇)。《中日初中历史教材对比分析》(张熙峰、胡维革、董小川，见《现代中小学教育·东北师大学报》1991年第1期)一文，从体例、内容、思想、文图诸方面加以具体的比较。指出我国中学历史教材历来是中外分编的(该论文中的中国中学历史教科书指的是以往的教材，而不是新编课本)，日本则采取日外合编方式；我国的教材主要是社会政治史，所述内容显得窄而繁，日本教材内容广泛，知识充实；我国历史课本不啻是史学专著的缩编，日本课本则是一种图文结合的读物。通过比较，确实暴露出了我们以往历史课本的缺陷与不足。
随着海峡两岸交往的日趋频繁，对两岸历史教科书的比较研究的论文也逐渐增多。《海峡两岸高中历史课本之比较研究》(马士君，见北京“20世纪末历史教学和历史教材改革的趋势”国际学术研讨会论文)一文认为，海峡两岸高中历史课本的相同点有：都注意弘扬中华民族悠久的文明史和光辉灿烂的古代文化；都注意揭露近百年资本主义帝国主义对中国的侵略罪行和对学生进行民族精神教育；都体现了历史为政治服务的功能；时代感都很强。不同点有：由于国共两党政治上的分歧，两岸社会制度的对立，价值观念的差异，反映在历史教科书中就有大量的立场观点的分歧和对立。《两岸中学历史教科书对于历史人物与历史事件的评价》(台湾师大王仲孚，见《中学历史教学参考》1993年第10期)一文对两岸中学历史教科书进行了具体、深入的比较，进而指出，基于教科书写作的原则不同，两岸教材中的人物，除了选择的对象不同外，对于人物的评价也有许多差异，差异最大的当然属于“农民起义”中的人物，以及现代史上的人物，特别是国共两党的领导人等。另外，对于历史事件的解释也存在着极大差异。同一史事，尤其是近现代史部分，往往呈现截然不同的说法。两岸历史教科书之所以有相当多的差异，有些是政治因素造成的，有些是学术因素造成的。政治因素非本文所讨论范围，学术因素主要在于史学理论根本不同，才造成两岸教科书章节架构不同。如果两岸史学界人士能加强相互之间的交流，就史学理论进行研讨，相信对未来教科书的编写会有积极的帮助。这两篇文章的作者从不同的视角出发，前者着重于同祖同根，民族的统一性、历史的共享性、伦理道德的共有性必然反映在历史教科书中，同多异少是必然的；后者着眼于教科书的编写指导原则、基本史观的不同，指出教科书中的相当多的差异。尽管如此，这两位作者都为开展两岸的比较研究、促进交流做出了积极贡献。
在对教科书进行比较研究的同时，也有对教学大纲作比较研究的。《中英美日法五国中学历史教学大纲的教学指导思想比较》(于友西，见北京“20世纪末历史教学和历史教材改革的趋势”国际学术研讨会论文)一文认为，各国对为什么设置、加强历史课问题的认识是一致的，有些思想主张与手段、方法也是日趋接近的。在表述的形式上各有不同，就其水平来说，可以说五国都处在同一水平线上。至于指导思想的不同，这是有着深刻的历史、社会原因的，不可能简单地说应该模仿谁，正可以“你打你的，我打我的”。各国的“大纲”各有短长，可以相互就其可行部分，取长补短，不断提高。
《中学历史教材改革的新思考——从中外历史教育目标的比较看中国历史教材改革的趋势》(余桂元，见《中学历史教学参考》1993年第11期)，从编写历史教科书依据的教学大纲中的教育目标入手，对中、日、法三国历史教育目标进行比较，讨论我国的历史教材应该在哪些方面进一步改革、探索。该文认为，至少在三个方面有探讨的必要：第一，历史教育中，如何减轻学生负担、调动学生的学习兴趣；第二，历史教育如何处理民族性与国际化的关系问题；第三，历史教育培养学生何种思维方式和行为准则的问题。
通过对教学大纲的比较，使我们更清楚地认识到我国历史教育目标的特点，也为进一步提高历史教科书的质量，迎接新世纪的挑战开启了思路。
运用历史的方法研究历史教科书，既可以清晰地看出我国历史课本发展的轨迹，也可以寻找到一些规律性的认识。《历史教育学新论》第四章“历史教材论”第三节“历史教科书及其沿革”(臧嵘：“历史教材论”，系周发增、张显传、崔粲主编：《历史教育学新论》，广东教育出版社1993年版，第四章)，对清末民国初年的历史教科书至新中国的历史教科书作了全面的回顾后指出，第一，历史教科书是紧密地与当时的政治形势、时代特点结合在一起的；第二，历史教科书的结构和体系以及编写技巧，自清末以来近百年的演变，是逐步发展和完善的，经过了几代人的辛苦劳动；第三，由于科学在不断发展，史学和相关的许多人文科学也在不断发展，观念也在不断更新，因此历史教科书中对一些事件和人物的叙述，也有必要不断修正。《中学历史教材三十年》(苏寿桐，见于友西主编《中学历史教学法》附录，高等教育出版社1988年版)阐述了自50年代初至1980年的历史课本发展状况，总结了数十年编撰历史教科书的丰富经验。文章最后强调，编好历史教材，还必须依靠有经验的教师和历史专家的帮助。过去30年，历史教材编辑工作在每一个转折时期，都得到不少知名历史学家和有经验的教师的支持和帮助。这是工作取得一定成绩的一个重要条件，也是今后编好历史教材必须注意的问题。
综观这一时期发表的有关历史教材改革的专著、论文，可以发现这样的特征：第一，积极展开争鸣，提出疑义。各种版本的新编历史教科书在体例结构上颇有创新，对此不少文章提出了各自的看法与理由，并且展开了争鸣。有的文章对新编课本尚存在的不足与问题直抒己见。这些都真正起到了科研促进改革的作用。第二，有些论文显示出了高水准的理论修养。如有的结合一般系统论的基本观点来探讨教科书结构问题，有的从现代课程论、教学论、学习论中所提出的理论来看历史课本中的训练题的设计等。还有一些文章能注意把定性分析与定量分析结合起来。
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