基于核心素养的教学改进
李 颖
（渤海大学教育科学学院 辽宁·锦州 121000）
摘 要 20世纪九十年代以来核心素养的培养成为欧盟各国教育的核心概念。我国也将核心素养的培养作为教育改革中的重要价值取向。但让这一理念落地就需要重新解读核心素养的含义、认识素养与核心素养的关系、认识核心素养的特征。在此基础上，从实践的角度还要解决教学中学科间冲突。要重新设计学科内的教学以及创建学习共同体。
关键词 核心素养 教学 课堂转变
自上世纪90年代末，经合组织和瑞士联邦统计署赞助了“素养的界定与选择：理论和概念的基础”项目以来，核心素养一词开始走入人们的视野。欧盟2002年3月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中首次使用了“KeyCompetencies”这一概念。我国教育部也在2013年5月正式启动了《中国学生发展核心素养研究》。2017年国务院印发《国家教育事业发展“十三五”规划》也提出加强对课程教材建设的顶层设计，修订国家基础教育课程方案和课程标准，体现学生发展核心素养要求。
既然核心素养的培养成了教育改革中的重要价值取向，那么该如何让这一理念落地，并卓有成效地得以贯彻，这首先需要厘清核心素养是什么。
一是采取“主动出击，积极预防”控制病害发生和流行的策略。水稻纹枯病防治：在纹枯病发病初期(移栽、机插水稻掌握7月下旬、直播水稻掌握在8月上旬)，及时进行药剂预防。稻瘟病防治：掌握在水稻破口5%-10%、水稻齐穗期，及时进行药剂预防。水稻稻曲病防治：掌握在水稻“小肚期”(主茎剑叶叶枕超过倒二叶叶枕1.0-2.0 cm)及时进行药剂预防。
1 核心素养的概念的演变
人类教育从农业时代开始就关注人的德行的培养。我国古代教育强调“内圣外王”认为人最重要的是要具有德行。在西方，两千多年就有苏格拉底的美德即知识的观念，那时的教育强调培养具有美德的公民。
到了工业时代，人们开始注重社会成员具有各种行业技能。于是人的能力的培养变成了当时教育中“素养”培养的核心内容。但这一时期，人们更关注智能层面的发展。
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2016年9月《中国学生发展核心素养研究》项目对外发布了《中国学生发展核心素养》的报告中，核心素养被定义为“是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
关于核心素养的定义，有着众多版本。欧盟2002年3月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中将核心素养定义为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。
随着信息社会的到来，时代发展的脚步越来越快。传统的能力、技能等概念已经不能满足人们应对日新月异的社会发展的要求了。于是核心素养的内涵开始扩大。同时又从“核心”的角度加强了论证，强调“核心素养”的培养。
从字面上看“核心素养”可以理解为最主要、最重要的素养，而并非是最基础的素养。因此，也有人将核心素养定义为“高级素养”[3]不同的时代对于素养的定语“核心”二字都有不同的强调。农业时代更强调学习与治人之术相关的内容，并形成相应的价值观与能力。工业时代所需要的核心素养与生产劳动密切结合。进入到信息时代。信息通讯技术迅猛发展，行业竞争也愈加激烈。这也带来了大量的职业流动，跨行业的胜任力成为核心素养培养的主要方向。因而，综合考虑时代发展的需要，关注跨领域的如交流与合作、批判性思维以及问题解决等能力，才能有效应对来自全球化的挑战。
2 我国核心素养培养开展的现状
2.1 实施倾向
核心素养落地最直接的阵地是课堂。课堂教学也必须依据核心素养培养的要求，理顺核心素养的真意，进而解决课堂教学存在的与核心素养培养相悖的问题。
2.2 核心素养与学科素养的冲突
中国学生发展核心素养与学科核心素养之间内在的转承关系不够清晰。不同学科的核心素养在学生发展核心素养中起怎样的作用不够明确。如“语文核心素养”、“数学核心素养”是应该从学生出发实现学生发展核心素养在学科层面的转化，还是应该从学科逻辑和体系出发培养的学生应具有的素养？正因如此，在实践中必然会产生两体系间相互隔离、脱节的情况，进而产生了价值认识上的混乱。目前我国学生核心素养培养体系尚无足够充分的实践经验可资借鉴，因此，以学校为主体所进行的核心素养实践由于缺乏整体的理论思考和具体的实施案设计，显现出一定的盲目性。
3 核心素养培养的教学改进
自以培养核心素养为重点的课程改革实施以来，有研究对我国学生发展核心素养的实施倾向进行了调查。不同地区的专家和社会人士对核心素养表达了比较一致的看法，“均在健康素养、学会学习、自我管理、道德品质、社会责任与公民义务等方面提及频率较高，而对学科知识方面的指标，如语言素养、数学素养、科学素养等提及频率较低”。[1]这意味着实施核心素养理念时，我们对核心素养的解读是有侧重的，这容易造成核心素养理念贯彻不完全。
3.1 核心素养理念的充分解读
英文中的“competences”与中文的“素养”不是完全匹配的概念，在欧盟、联合国教科文组织以及大部分国家和地区基本上采用了“key competences”的表述方式。我国学者将它译为“核心素养”。在20世纪70年代，competences一词的广泛应用，国内学界通常将其翻译为‘胜任力'意在表达完成某种工作时所必须的的能力。而在汉语的语境中，素养一词的含义是指平日的修养。[2]它更强调道德层面的修养。当我们把这个词引进来用在基础教育课程改革中的时候，就存在了对素养这一词的理解冲突。因而，全面理解核心素养的概念，不仅仅强调能力或品德，而将二者并重，对于学生核心素养的培养至关重要。
3.1.1 正确理解素养的含义
充分了解核心素养所强调的关键性特征，这是其在教学中得以贯彻的重要前提。首先，核心素养强调培养学生主体性。“核心素养是行动主体能动者与生活环境脉络的情境进行互动过程当中，具有主体能动性的行动实践智慧”。[4]要提高学生对学习的掌控能力，使他们在学习过程中有成就感。其次，核心素养的培养强调跨学科的整合。学科之间的融合渗透已成为国际上培育学生具备核心素养的一种主流趋势。由于全球范围内跨地域的职业流动、信息交流日益增多，使全球化竞争日益激烈。这就要求从业者具备多方面、可迁移、可跨领域的素养，如合作能力、创造与创新能力、批判性思维、问题解决能力等。再次，核心素养的培养强调情境性。学生习得核心素养来解决真实情境中的问题，这意味着知识、技能、和态度的迁移。这种迁移能力的形成要靠丰富的情境做为知识、观念传递的载体，为学生提供了解知识存在的背景。这种情境的创设大大提高学生对知识的理解和迁移能力。
3.1.2 认识素养与核心素养的关系
国民党内的上下关系本质上是一种利益交换关系，由于不是政治信仰的结合，终究是靠不住的。陈立夫对此曾有反思，“蒋公出生军事，威胜于信，军阀之来归者，畏威而非心服”㊿。国民党政权的派系分化剧烈且频繁，贯穿其统治大陆的始终，即与上述原因有关。
3.1.3 认识核心素养的特征
实验组妊娠期糖尿病患者妊娠巨大儿者有6例，妊娠小于胎龄儿者有2例，新生儿发生呼吸窘迫综合征者有1例，发生产后高胆红素血症的新生儿有16例，发生产后低血糖的新生儿有9例。对照组妊娠期糖尿病患者妊娠巨大儿者有10例，妊娠小于胎龄儿者有2例，新生儿发生呼吸窘迫综合征者有3例，发生产后高胆红素血症的新生儿有13例，发生产后低血糖的新生儿有15例。
根据美国精神病协会出版的《精神障碍诊断及统计手册》第五版(DSM-V)，抑郁症的诸多类型中最常见和最典型的类型为重性抑郁障碍，其他还包括破坏性心境失调障碍、持续性抑郁障碍或恶劣心境、经前期烦躁障碍、物质/药物所致的抑郁症、由于其他躯体疾病所致的抑郁症、其他特定和未特定的抑郁症。抑郁症的共同特点是存在悲哀、空虚或易激惹心境，并伴随躯体和认知改变，显著影响到个体功能。各具体类型间的差异是病程、时间或假设的病因。
3.2 课堂转变要解决的问题
3.2.1 学科间冲突需要整合
信息时代的发展要求从业者具备综合性胜任力。学科之间的融合渗透也是世界各国培育学生具备核心素养一种主流趋势。“我国提出的‘学科核心素养'理念则强调‘基于学科本质凝练本学科的核心素养'，这表明所谓的‘学科核心素养'遵循的乃是一种学科逻辑，是以‘学科'为本而非‘素养'为本，各学科之间的边界是刚性、僵化的而非软性、互通的，学校课程体系也缺少综合性、整合性，以至于每门学科都自立门户，张扬各自的‘核心素养'，却并没有指向国家层面上的‘学生发展核心素养'总体框架，一定程度上造成了这一指导性框架的形同虚设”。[5]学科教学有着较高的传授学科知识的效率，在教学中，教师更关注学生学科知识的习得，这与核心素养培养所倡导的跨学科教学模式相背离的。因此要推进学科课程的整合，关注学生跨学科学习能力的培育，才能使核心素养的培养落到实处。
3.2.2 学科内的教学需要改变
学科知识的教学是通过具体各单元的设计来进行的。核心素养的培养也是通过每一节课每一单元的课程设计来执行的。在具体教学中如果缺少全局观念，不能从结构化的单元设计的高度来考虑每节课程的教学，会造成学生只学到零碎的知识而并知道知识从哪里来，为什么要学，什么样的知识用什么样的方法来学，学会之后怎么用。“崔允漷认为，形成学生的学科核心素养要从单元学习设计到课时设计。每一个单元都要有一个教学情境”。[6]使整个单元设计充分体现知识的结构化。创设情境让学生学会掌握知识产生、习得以及应用的脉络，提升学生的学习力。
总而言之，在新的发展阶段，通过对网络资源管理系统的有效利用，有助于有线电视的网络化发展，实现其服务水平的提升，是实现管理创新的重要举措。在系统建设的过程中，需要分析其中存在的各种问题，不断总结经验，提高网络系统建设的综合效果，为有线电视网络资源管理系统的健康发展提供可靠的参考依据，从而不断提升网络资源管理的使用效果，实现公司的经济效益和社会价值。
3.2.3 创建学习共同体
21世纪的学校教育的培养目标不是单纯的“记忆者”，而是“探究者”“合作者”。这要求在课堂教学时生与师、生与生之间的关系不是松散的单子关系，而是学习的共同完成者。“实现课堂转型的标志要看学校与班级是否真正成为‘学习共同体'”。[7]学习共同体使学习由个体学习转变为合作学习。在团队合作中，学生的学习得以深入，合作意识得以激发。学生由被动学习转变为主动学习，在团队合作各司其职，突破了单纯学习学科知识的方式，实现在行动中由浅入深由点及面的知识探究，使学习变得立体。同时调动了学生的学习动机，使学习更深入下去。可以说学习共同体就是让学生成为学习的主人。打破零碎知识的习得方式。这是符合培养学生核心素养有效的学习模式。
参考文献
[1] 刘霞,胡清芬,刘艳等.我国学生发展核心素养的实证调查[J].中国教育学刊,2016(6)：15-22.
[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）[M].北京：商务印书馆,2005：1302.
[3] 褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型[J].教育研究,2016(11)：8-18.
[4] 蔡清田.核心素养的学理基础与教育培养[J].华东师范大学学报(教育科学版),2018(1)：42-54.
[5] 马健生,李洋.核心素养的边界与限度——一种比较分析[J].北京师范大学学报(社会科学版),2018(3)：28-40.
[6] 钱丽欣.核心素养在课堂教学中如何落实[J].人民教育,2018(2)：63-65.
[7]钟启泉《.核心素养与课堂革命》报告要旨[J].现代教育论丛,2017(3)：2-3.
Teaching Improvement Based on Core Literacy
LI Ying
(College of Educational Science,Bohai University,Jinzhou,Liaoning 121000)
Abstract Since the 1990s,the cultivation of core literacy has become the core concept of education in EU countries.Our country also regards the cultivation of core literacy as an important value orientation in educational reform.But to make this concept come to the ground,we need to re-interpret the meaning of core literacy,understand the relationship between core literacy and core literacy,and recognize the characteristics of core literacy.On this basis,we should also solve the interdisciplinaryconflicts inteaching fromthe perspectiveof practice.Itis necessary toredesign theteachingwithinthedisciplineand create a learning community.
Keywords core literacy;teaching;classroom transformation
中图分类号： G642
文献标识码： A
DOI： 10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.06.020
基金项目：辽宁省社科联2019年度辽宁省经济社会发 展研究课题《核心素养培养背景下影子教育管理策略研究》（项 目编号：2019lslktwzz027）
标签：核心素养论文; 教学论文; 课堂转变论文; 渤海大学教育科学学院论文;