核心素养内涵的人性基础建构
李颜如1，2
（1.中国矿业大学 公共管理学院，江苏 徐州 221116；2.徐州工程学院 教育科学学院，江苏 徐州 221116）
摘 要： 立德树人是教育的根本任务。新一轮教育改革的核心素养理念是从国际教育界移植到中国的。面对当下国内教育中“人”的缺失现象，改革新理念首先需要建构教育的人性基础。教育史上“自然人”“社会人”等各种“人”的形态设计，都因其片面性而走向“抽象的人”，致使人的教育导向“物性”而失却“人性”。梳理和分析人性结构，并以此确证人的形而上学特性应该成为核心素养内涵的遵循，进而探寻建构核心素养内涵的人性基础。
关键词： 教育中的人；人性；关键技能理念
在新近召开的全国教育大会上，习近平明确指出，“培养什么人，是教育的首要问题”[1]，强调教育必须以“立德树人”为核心，全面落实“培养社会主义建设者和接班人”的根本任务，并要求将此作为“检验学校一切工作的根本标准”[2]。这些重要论述，直面现实，切中新时代教育工作的时弊；直指要害，坦诚回应人民群众的关切。既谋划教育的长远发展，又解决当前重点问题，成为新时代教育工作的指针，具有重大历史意义。进入21世纪以来，中国社会面临剧烈转型，在全球化、信息化特别是国内市场经济不断发展的背景下，传统伦理社会经由现实世界的商品交换逐渐形成陌生人的“市民社会”。这一现代形态的社会成为“个人利益的战场”，人们日益沦为“无精神”的原子式的“单一物”[3]，以契约和法律维持社会秩序的理性主义造就现代人“知识性的、没有情绪的、没有感情的城市人的态度”[4]59。2019年3、4月份，三起在校学生制造的命案新闻震动社会：《北京青年报》报道，江苏建湖县某13岁未成年人不服从母亲管教，在与其发生争吵后将母亲杀死；据《新京报》报道，一位年仅17岁的男生因与同学发生矛盾，被母亲批评几句后，一气之下纵身跳下上海卢浦大桥失去生命；其后《海峡都市报》消息，北大学子吴某弑母潜逃被抓获，所披露的情节让人毛骨悚然。人们不禁要问，一些青少年为何如此冷漠？这是一个需要深刻反思的教育问题。对此，我们要认真审视适应工业社会建构起来的现代教育体系，以及用工具理性塑造人、围绕职业愿望“规制”人、以个人成功的衡量指标预设人的教育理念，去找寻人与人、人与社会以及人与自然关系的价值基础，以此成就“健全的社会”和心理及精神健康的现代人。新一轮中国教育改革，借鉴西方关键技能教育理念，尤其在转换成中文语境下学生发展的核心素养后，更体现以人为本的观念，使素质教育的探索进入新的阶段。但是，关键技能理念最初是政府和业界以职业素养标准探讨和确立职场青年人成功的技能，国内教育界从西方国家关键技能指标中遴选核心素养指标体系的研究路径，[5]注重外延划分而缺失内涵界定，难免导致“这些对人规定性的素养指标是在设计人的‘物性'，没有摆脱前定性、预成性地塑造人的窠臼”[6]。因此，我们主张核心素养内涵的学理基础不能局限于行为科学或认知心理学等具体学科，而应该建立在人学理论上，以便在教育培养什么样的人、怎样培养人的实践中能有明确的目标指向。本文拟从教育中“人”的形态、性质以及对人性发展和演绎规律的人学视角，构建核心素养内涵的人性基础。
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一、关于教育中“人”的反思
叶澜指出，“人”的问题，是教育学研究的前提性、核心性问题。“在一定意义上可以说，有怎样的‘人'的观念，就会有怎样的教育学理论。古今中外教育学发展史上的重要流派纷争和时代性的转换，都以对‘人'的认识的重大区别和变化为标志。”[7]6那么，核心素养作为新一轮教育改革新理念，也要解决其理论的基础是什么样“人”的问题。
回顾西方教育史可以清晰看到，教育中“人”的形态预设，是从古典教育的“自然人”义无反顾地走向现代教育的“社会人”的过程。古典教育讲究“灵魂转向”，其根本指向人的可能性，藉此获得对日常生活世界的超越。教育旨趣在于引导灵魂上升到“那个”高度实现个体灵魂之卓越。古典教育是基于个体自然的教育，因此，“自然人”也就成为古希腊以降教育学人的宿梦。夸美纽斯开启现代教育，提出“把一切事物教给一切人们的全部艺术”的教育思想，[8]传达出教育的自信乃至自负，也成为各种教育设计追求的精神基础。现代教育按照社会的期待以科学的手段和人为的预设，把学生教成“制式”的“社会人”。人们对美好事物追求的内在动力消解，随之古典教育的精髓也逐渐散失。此后，“社会人”作为教育、教育学基础，从来没有变动且不断得以强化。
在夸美纽斯去世后的近一个世纪，教育沉浸在为个体积极适应未来社会生活提供准备中。卢梭面对科学过度教化带来人的更变，希望以对自然遵循的《爱弥儿》① 《爱弥儿》《理想国》与《民主主义与教育》并称为西方教育学三大里程碑式的著作。它是法国思想家卢梭的小说体教育学著作，该书批判英国旧教育，提出新教育的原则和理想。全书反映了自然主义教育思想。其思想对后世许多教育家都有启发和影响，被称之为在教育史上掀起了一场“哥白尼式的革命”。 为教育理念和最终目标，恢复基于自然人的优良德性，从当下生活世界中脱身，回返到自然之中。他的这一教育理念，无疑是对当时社会矛盾的奋争，同时也是卢梭对现实教育无奈的体现。卢梭在满是“社会人”的时代企图以“自然人”为基础，建立教育的理想国已不具现实性。
西方古典教育秉承柏拉图灵魂转向使教育变成回忆，即对“神性”记忆的重新激活。也许那时柏拉图就要提醒人们，只有越过日常生活的边界，导向个体对更高事物追求的开放性，才是真正的教育。离开这种更高追求的教育只不过是满足日常生活需要的工具，教育也将成为封闭性的结构。古典教育中的“人”，无论是自然存在的“自然人”还是古希腊城堡里政治性存在的“社会人”，教育的价值始终处在人的灵魂向着美好事物不断形而上的追求中，因而人的形而上学特性得以展现和发挥。
人的本性层级。本性即人性的根本，也是人性的基础。“在任何情况下，个人总是从自己出发的”，马克思和恩格斯说：“由于他们的需要即他们的本性，能及他们求得满足的方式，把他们联系起来（两性关系、交换、分工），所以他们必然要发生相互关系”。马克思不仅把人的需要称为“人的本性”[23]669，更进一步地认为“任何人如果不同时为自己的某种需要和为这种需要的器官做事，他就什么也不能做”[24]286。从广义上理解，需要是一切生物的本性。但其他生物的需要是本能没有上升为活动的目的，它们与环境之间并不构成价值关系。人生的需要决定人生的目的；而人生价值，又依赖于人生的目的。可以说，需要构成了人世界的价值基础，即人生价值的最终基础。因此，需要也就成为人性的基础。教学抑或教育、教育学，科学地建立在人的需要本性上，体现对人的尊重、有利于人的成长。但核心素养的培育不是基本技能的增长，它不能仅以满足人的现实需要为目的。
我国近年来的人性论研究日趋活跃，虽然这些理论探索革新了中国传统人性观念，但是，因人性概念本身具有的开放性，还难以做到一锤定音。所以，各种人性的研究理论也都需要与时俱进。本文尝试从核心素养视角探寻“人性”，着力改变教育的“塑造”理念，寻找人性的内在动力以促发核心素养的生成。
20世纪的西方发达国家，基于工业社会和科学技术的迅猛发展，教育也呈现出充分的自信，整个社会崇尚以“能力为本”的人才观，淡漠人的全面发展需要的情感态度价值观。“Key Competences”概念最初来自职业教育领域。OECD所研制的21世纪胜任能力，欧盟的基本能力、新基本能力，以及美国联邦教育部制定的《21世纪技能框架》（Partnership for 21st Century Skills），都是雇主、商界和政府针对受教育者未来职业发展的需要，注重学生在未来工作和生活中必须掌握的技能、知识与专业智能。[14]进入新的世纪，经济全球化和高新技术化催生新产业体系，对劳动者提出较之以前更高的技能要求。随着时代的变迁，人们逐渐意识到以能力为评价标准的传统基本素养观有其局限性，知识和技能显然不能满足现代社会整全人发展的要求。因而，基于“Key Competences”的教育改革出现了新的走向。以美国为例，其教育改革从读、写、算（Reading，Writing，Arithmetic，简称3Rs）为基础目标的教育评价转向创造性和创新能力（Creativity and Innovation）、批判性思维和问题解决能力（Critical-thinking and Problem-solving）、交流能力（Communication）和合作能力（Collaboration）。这些超越基础的21世纪超能力被称为“4Cs”，成为美国教育革新的核心任务。[15]71-82 这一动向凸显出由原来侧重社会对个体的要求，变为倾向个体自身如何提升处理人与人、人与社会、人与自然恰适关系的素养和能力。因此，“Key Competences”理念的发展已经接近与中文语境核心素养的蕴涵一致而走向人性的追求。
现代教育带来的成功，使现代人处在疲于追逐当下的教育状态。在现代科学的关照下，人们远离本原性的教育，自然之魅渐祛。教育越来越远离德性而成为“社会人”的训练场域，成为社会需要的设计院和加工厂。教育、教育学建基于“社会人”之上，使教育中的“人”成为“抽象的人”。叶澜呼吁，中国目前教育学理论有关“人”的认识，“主要缺失的是‘具体个人'的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人'向‘具体个人'的转换”[7]6。她认为将“具体个人”作为教育学的一个基础性观念，至关重要的是要承认具体个人生命的“整体性”“超越性”“可能性”。她的这一理念成为“生命·实践”学派的立论并得到教育界的公认。我们理解“呼唤”教育中的“具体个人”，应该注意区分教学和教育学两个范畴。从教学视角理解“具体个人”，就是不能忽视每个人的人生价值和幸福的意义，在传递知识、技能的过程中，要研究个体的内在需求与动力，把个体间差异看作教育的资源和财富，寻求每个人自我超越和创造能力以及提升生命质量，着力将个人发展的可能性转化为现实性。但是站在教育学视角，以“具体个人”为基础还是具有一定的局限性。叶澜也承认：“关注‘具体个人'并不是要求教育学去描述一个个个体的特性、发展、成长及其教育，而是要改变教育学中‘抽象的人'的观念，用‘具体个人'作为教育学中人学的支点，去重新认识教育和构建新时代的教育学。”[7]6因此，教育学中“抽象的人”转换为“具体个人”，不是以个体为研究对象，它需要“类的抽象”，即人性的研究。
此外，在教育史上探讨“人”的形态中，还有“宗教人”“生物人”“理性人”之说；当代也有学者提出“重塑教育知识中人的形象”，诸如“游戏人”“文化人”“制造者”或“劳动人”；[11]12另有研究者探讨“生成人”“权利人”“经验人”“具体人”“整体人”“实践人”“比较利益人”“存在人”“关系人”[12]24等人性预设的教育意蕴。这些学者从不同角度、不同层次对“人”的认识和理解，为教育的人学基础提供借鉴价值。不过，有学者指出，自从人类自我意识到与他物的区别时起，人们关于“人”的说法有千百种之多，但“归结起来，就其思想实质而言，不外这两种基本看法：或者把人‘物化'，归结为物质本性，如‘人是机器'的观点；或者把人‘神化'，归结为精神本质，如‘人是纯粹理性'的观点”[13]。而这两种观点虽对立，都是把人性看作单一、前定、不变本性的思维方式。这就是历史上对人性的理解总是陷于抽象化的原因，也是“抽象人性论观点”的主要思想根源。[13]从建构教育及教育学基础的视角，上述各类“人”和“自然人”“社会人”一样，都有其局限性和片面性。
二、核心素养视角的“人性”探寻
杜威更是明确提出教育即生活，强调“教育是生活的过程，而不是生活的预备”[10]。教育成为现实生活的工具与手段，其自身的现实目的性、功能性被大大强化。以成人世界的实用性标准为儿童发展设计固定的行为模式，使其过早习得功用化的行为习惯。杜威的《民主主义与教育》彻底建基在“社会人”基础之上，他以经验的获得、改造代替古典教育的心灵转向，实现教育过程由内求向外求的转变。
高清海批评过往人性研究要么把人性物化，要么把人性神化的两种相互矛盾的基本方法，提出“类哲学”人性论。把人的生命二分为“种生命”和“类生命”二重的形而下和形而上的两种生命。其中，“种生命”决定人被自然规律所支配的本能性生活；“类生命”是追求理性价值的永恒性的生命，是超越本能的生活。他认为人不同于动物之处就在于“人不会仅仅以活着为满足，人还有更高的追求，人活着是为了实现人的‘超生命'的本性”[19]15。韩民青提出人性三层次论：一是人的普通特性，二是人的主要特性，三是人的根本特性。他认为人的主要特性是主体性、自由性、理性、社会性、伦理性；而人的根本特性是实践性。[20]80王海明则把人性划分为四级：人与一切存在物共有的属性是一级本性；人的生物特性是二级本性；人与一切动物共有的本性是三级本性；人的第四级本性是人所特有的那些属性。[21]12夏甄陶的人性论是一种开放的表达，他认为：“人是一种未完成的存在物，他不会停留于某种已经变成的东西上；人并没有一种绝对标准的所谓人的存在状况和绝对标准的所谓人的规定性。人的未完成，蕴含着可塑性和创造性，因而人总是处在不断的自我塑造和自我创造之中。”[22]9这些观点都在某种视角上具有突破的意味。① 以上论述，部分参阅沈亚生、杨琦2014年发表在《清华大学学报（哲学社会科学版）》上的文章《我国当代人性论研究的回顾与思考》。
马克思提出“整个历史无非是人类本性不断改变而已”[16]172。在马克思主义产生以前，对人性问题的探讨大致有三种观点：先天人性论，即人性与生俱来、先天形成。如“性本善”“性本恶”；自然人性论，即强调人的生物自然性决定人的本性；抽象人性论，即超越现实谈论的永恒人性。马克思批判地、创造性地继承前人关于人性的理论，对人的本质进行科学界定。坚持马克思主义人性论的学者的观点也有区别。如袁贵仁认为人性与人的本质不同，“人性是人区别于其他动物的外在差异性，人的本质则是人成其为人从而区别于动物的根源”[17]28。黄楠森先生则把人性区分为是由“人的属性”“人的根本的共性”“人的本质”三个层次构成。[18]56
“粮食银行”并不新鲜，最早出现在20世纪80年代末期，20世纪90年代初一度成为农业方面的热词，只是好像时间并不长就慢慢消失了。具体原因可能比较复杂，不过近两年来“粮食银行”又重新出现星火之势。
鉴于人性的复杂性，用定义的形式难以周延。从建构核心素养教育的人性基础角度，本文采取分析的方法，试图用三个层级和一个统领的“丰”字形框架来解析人性，深化对人性的认识。作者认为，人性包括三个层级，即基础层级——本性；中间层级——本质；表面层级——属性。统领、贯串人性三个层级的是人的特性，即形而上学性。
（1）城市园林是一个社会-经济-自然复合生态系统，不同城市因气候、立地条件不同，生长植物种类也不同。因此，依据城市类型，对各城市植物群落进行详细调查研究，探索树木、花草、野生动物、微生物与环境的关系、适应性、生存、生长发育规律，提出科学决策，选用合适树种。
对于各乡镇区域范围内的农村公路，也可根据交通需求、服务对象的不同进行不同的道路分级的划分，如北京城市副中心通州区的河流较多，可将农村公路按照重要程度划分为与干线公路相连的农村公路、通行路、景观路、机耕路4种级别.
人的本质层级。本质原义应该是物的质地，是事物存在的根据。人的骨、血、肉的质地无异于动物，因而，我们一直在追问：人区别于动物的本质是什么？马克思明确地指出：“在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”即人的本质是由人生活于其中的社会关系规定的，不是单一的社会关系，而是全部社会关系的总和。这些关系是人基于需要的动力驱使下，在实践活动中结成的社会关系；人之为人就是基于一定需要的一切社会关系总和的生成。人不断生发出的需要将会缔结更多的社会关系，因此，人本质的样态就蕴含着人性自我全面发展性，而人的全面发展又反过来推进人的社会关系走向“一切”，形成“双向互动”。而全面发展使人的社会关系日渐完善，人的本质日趋丰满，人的本质成为人性产生、存在和发展的动力。核心素养是人们处理各种关系的规则，它的功用在于促进人的全面发展，人的本质生成与核心素养也是“双向互动”效应，而不能认为是决定作用。
人的属性层级。属性和特征都是区别事物的标识。属性用于“类”，特征用于“类”内物质的相互区别。人作为“类存在”仅一“此在”，因此，共性“人”区别于他物用属性表达，而人与人的区别用特征。属性是抽象的，特征是具体的。人的属性可以区分为自然属性、社会属性和精神属性。[18]13从哲学角度看，运动是一切物质的根本属性。因此，我们从“运动”视角探究、识别人的属性。本文认为辨析自然、社会和精神三个属性的关键是行动、劳动、意动。行动是有目的的活动，人自然属性标识的行动，其目的在于生理需要；把人的自然属性等同于动物性或抹除与动物性之间的区别都是错误的。行动的目的一旦超越本能而具有意识就成为人的社会属性的劳动。人的精神属性在于意动。心理学家弗朗兹·布伦塔诺的意动原理认为，人的经验可以分为内在经验和外在经验，人把外在经验转化为内在经验，使之成为内在的客观性，而实现这一转化的心理机制便是意动，意动是使客体附属于主体的一种活动。[25]15比如观念的意动、判断的意动和爱恶意动。意动用以表述人的精神属性的特征，我们从另一角度来审视，它也成为核心素养的表征。作者认为，有学者将核心素养界定为“显性行为”[26]是不确切的。
人性的特性。特性是指称特有的规律性。马克思在论述人的本质是“一切社会关系的总和”时，突出强调的是“在其现实性上”。那么，是否有“在理想性上”的人的本质？我们认为马克思在作此论断时应该隐寓着这一层涵义。理想是对现实不满，现实又是理想的实现，人始终处于“追求理想”状态中，也就是说“人总是生活在‘未来'之中，‘未来'作为人的理想就是哲学意义上的形而上学”[27]10。因此，人的本质从“在其理想性上”的角度去认识就是人的形而上学特性。它表现在人不断探索、不断追究之中的超越性、创造性。人的形而上学特性的根本意义在于导引着现实人的前进方向，促使现实的人解放自己、扬弃自身，规避着在现实中因各种关系而可能生发的异化存在。换句话说，即在人的发展过程中要不断扬弃人的存在状态，它揭示了人的发展所要否定的对象。黑格尔曾说，一个有文化的民族如果没有形而上学，就像一座富丽堂皇的庙，却没有至圣的神。我们说，人性中缺少形而上学性，人就没有灵魂。
现代教育有追逐传授一技之长的世俗功利冲动。因此，以改造当下教育为己任的核心素养理念，要引导教育中的“人”从可见的生活形式超越出来，越过“碎片化”的知识和个人感官经验，通至人性的整全和自我认识的完成，促使个体灵魂上升，正是在这个意义上说，“实际的教育过程发生在灵魂中”[28]34，藉此，教育过程才能有更高远的形而上追求，成为培育整全人性的过程。因此，核心素养内涵的人性基础，应该聚焦在人的形而上学特性上。这一特性是潜藏、贯串在属性、本质和本性后面的决定力，是人的灵魂。
池底冲洗系统主要对调蓄池底残留淤泥进行彻底清洗,保持空池状态下调蓄池的清洁.在蓄水排空后,需对主调蓄池进行空池清洗.调蓄池底清洗系统构成如图5所示.
三、核心素养内涵的人性基础建构
无论是回归自然还是为生活做准备，作为成人的教育，都不足以完整地描述其根本性主题。教育应该有更深一面的追求。作为立人的活动，必然指向人类自身生命。教育面对的不是作为事实的本身，必须面向生活的可能性，它是建构性的，是想象中生活的建构。教育过程应该具有一种向着更高存在形式敞开的张力，面对当下生活世界日趋同质化现象，教育显然不能简单地顺应、适应现实生活，必须找到自身的目标与方向，努力将个体引向对美好生活可能性的追求之中，因此，根植于“自然人”“社会人”，抑或其他“人”，其教育所指向的也只是人的属性、本质和本性而已，而建基于此的教育中的“人”，也终将走向“被给予的”、前定的、预成的和固定的“人”。
在《爱弥儿》出版一个世纪后，处于工业化蓬勃兴起时期中的斯宾塞陆续发表教育论文，面对时代的诉求将教育目标转向现代生活的适应，直接以科学取代德性，教育全然转化到以知识技能为主导的现代科学技术中心。斯宾塞提出教育即生活的准备[9]，也就意味着古典教育的生命内在发展和对生活世界超越的旨趣，转变成现代教育对现代生活样式的生存适应。至此，现代教育坚定地开始了将人“物化”倾向的演绎。
理解海德格尔“形而上学是人的本性”这句话，我们更倾向于形而上学是人特有的规律性。“人生活在有形的自然世界，却时刻向往着一个‘无形'的世界。人总要在自然世界中去蕴注自己的追求，体现自己的超越，表达自己的意义。”[27]10也就是说人对“自在”的自然界永远不会满足，对“自为”的价值和意义总要去不断设法挖掘。因此，人必然超出“此在”的当下世界限度，去建构“超验的”形而上学的世界。要把握人性只有站在人的形而上学特性高度才能实现，也就是说人对自我的意识，体现在人对形而上学特性的悟解。从这一视角看，人之为人的性质并不是“被给予的”，即不是前定的、固定的，也不是单一的，而是人“自为”的。这样，人的“此在”必然表现为一种追求和超越的存在，人的生命就是自身不断提出新追求的生命；人性就是由人自己去争取、去创造的状态，而不是与生俱来的或一成不变的。因此，人的特性“表现在人总是要走出自身的限度，总是要自由地创生着自己的规定，总是要以自己的劳作去改变着外在世界”，它“体现为‘应当是'‘可能是'的形而上学追求”。[27]10形而上学就是人自我创生中所“构建”的理想。换个角度说，形而上学之所以是人的需要，因为人需要“理想”。人总是处在“不满足”的状态，这种衡量“不满足”的尺度就是“理想”，人是以此寻求、确立自身活动的意义。如果教育局限在为生活的“预成”而不是超越，那么教育的精神空间将会逐渐萎缩。教育超越生活体现在与日常生活的差异，强调对个体精神的导引，从而激励个体对世俗化人格之上的卓越人格之追求。正是在这个意义上，我们确立教育的“人性”基础，并在此基础上遵循人的形而上学特性来界定核心素养教育新理念的内涵。
3.3.1.2 心理干预 向患者说明肝穿刺的意义、程序、有可能出现的问题和应对办法及密切配合的重要性，让做过肝穿刺的患者介绍经验和体会，让患者早有心理准备，增强患者的信任感和安全感，消除过度的紧张和焦虑。因术后疼痛的出现与否、强度如何与机体的情绪状态密切相关。本组患者疼痛病例出现较少，与术前进行了较好的心理和行为干预，减少和降低了患者的焦虑和紧张情绪有关。因为焦虑可使脑内去甲肾上腺素递质释放增加，能减低痛阈，增加痛觉［2］。王瑞敏等［3］也认为，加强心理干预，可明显减少紧张情绪及疼痛的发生率。
人生在世有基本的四对关系，即人与自己、人与他人、人与社会、人与自然的关系。本文认为，人的形而上学特性体现在这四对关系载体上。我们借鉴荣格心理学自性理论和佛教习性、秉性、天性的三性说，来对应上述四对关系，并以此表述建基于人的形而上学特性之上的核心素养内涵。
1.自性——人生哲学。自性是荣格分析心理学术语[29]62，它体现人与自己的关系，是人自身不断完善、圆满的自觉自为特性。它是人生成理想、成就自身、超越自我的人性之根本。自性的发展形成统合的人格，不断追求自己想成为的样子和终生要达到的人生境界。因此，自性在人性中发挥整合、引领和提升作用。核心素养的自性教育主旨是人的世界观、人生观、价值观的养成，以及超越自己的自信心和“认识自己”的自知之明的培育。“人生哲学思想的现实意义表现在拉开一个无穷开放的空间系统。”[30]人生哲学界定为核心素养的内涵，就是要让学生为自己认为的理想人生设定标准，确立自己的世界观、人生观、价值观，以此来践行自己人生的意义。当代中国“三观”取向集中体现在社会主义核心价值观，它“是在把握全球化与民族化、传统与现代、人类与自然、物质与精神诸方面的辩证统一中凝练出的当代中华民族应有的生存样态和独特的精神气质”[31]。
2.天性——思维方法。天性体现人与自然的关系。天性源于人的未完成性。其他生物都具备与生俱来的生存本领（本能），而人只是具有生理机制、生存机能未完备的原始特性。因此，可以说“造物主”赋予人的唯一的生存本能就是人学习、思考的天性。人生而具有的探索、求知本性，表现在人的好奇心、求知欲、学习兴趣、学习态度等方面，它使人在学习和思考中发展自己的种种未知性，并逐步成为现实的而又获得不断超越的发展可能。遵循天性的核心素养教育要致力于思辨探究和创新创造思维方法的形成。多年来，我们的教育教学是以知识传递为取向、以考试为目的的教育，以记忆、理解为主要方法，学生思维方法没有得到训练，学生的兴趣和好奇心受到压制；探索研究，思考辨明的习惯远没有形成；没有把创新作为教育的最高目标，没有把创造才能和创造潜力作为最重要的教育任务。思维方法的差异，才是人与人之间关键的差别所在。“形象思维、模糊思维是中国人的传统思维方式，建设现代化社会需要学习借鉴西方以实验为基础、以形式逻辑为思维遵循的最高法则的实证性、精确性的科学认知型思维方法。”[32]创新性思维是人的创新创造能力的核心，教育教学需要着力培养这种素养。我们之所以突出强调思辨探究、创新创造的思维方法作为核心素养，是因为中国人缺少、现在学校教学缺失、当今社会缺乏这样的思维方法。
选取2017年1月～12月本院接收的急性心肌梗死患者216例作为研究对象，根据不同治疗方法将其均分为两组，各108例。其中，对照组男58例，女50例，年龄38～75岁，平均（55.46±1.28）岁；研究组男60例，女48例，年龄39～76岁，平均（56.34±1.29）岁。两组一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。
3.秉性——行为模式。秉性是个人在与社会的关系中处事原则的表达，决定个体自我调节、自我控制的能力。它的形成与发展主要是自我塑造和受教育影响。秉性的评价标准成为儿童秉性养成的依据。秉性发展良好的人能够依照国法、礼义的要求，有理、有利、有节地处理事务、对待他人，把握为人处事的规范和度。秉性较为稳固地体现于人的行为模式上，并影响人性的整体发展。一个民族的历史文化传统其实就是该民族人民的行为模式。在中华民族行为模式的发展历程中，我们走过弯路。五四新文化运动以来，对待传统文化不是批判继承而是只破不立；将伦理传统和道德规范的“伦常”与“礼教”肆意丑化，致使伦理秩序失却、道德约束失范。忠、孝、仁、义、礼、智、信是中华民族的传统美德和独特标识。“忠”是立国之本，“孝”是立家之本，“仁义礼智信”是立身之本，这就是中国教育倡导身家国一体的传统文化。忠于祖国、忠于职守、孝老爱亲等忠国孝亲伦理准则已列入国家法制体系，因而，将忠孝礼信的传统文化和民主法制的现代文明集于一起的行为模式作为当代中国人的核心素养，必将成为中华民族强大的精神动力、永不枯竭的思想源泉。
4.习性——良好习惯。习性的核心要义体现在个人与他人的关系。换句话说，至关重要的习惯是与他人的关系习惯。现代人的成功在于和他人沟通、交流、合作的能力。习性关乎人生活的健康、快乐和幸福，它是人在后天的社会生活过程中形成和发展的习惯。在人生成长过程中，自我选择、社会影响与自然环境主导着人的习性变化，同时也限定同他人相处的度与方式。良好的习性有助于人性升华，而不良的习性则会使人性趋向堕落。把握人性的习性规律，通过核心素养教育提升中国人性格中沟通、合作的习性短板，使这一良好习惯成为年轻一代的成功捷径。教育就是培养习惯。叶圣陶说：“积千累万，不如养个好习惯。”亚里士多德曾经说过，优秀不是一种行为，而是一种习惯。杜克大学研究表明，人每天40%的行为是出于习惯，而不是经过考虑的决定促成的。[33]不同的习惯，造就了彼此不同的性格，进而影响各自的成就。习惯是一个人最重要的、最稳定的素养，好习惯是健全人格的基础，是人生成功的根本。可以说任何一种能力的形成都是养成好习惯的结果。我们的教育除让学生养成求知习惯，还应该有生活习惯、工作的习惯，以及具有养成习惯的习惯。
四、结语
现代教育的理论多是在对“预设人”塑造的学说。汲取国际教育经验将核心素养作为中国教育改革新理念，我们还需要建构这一理念的中国话语体系。世界观和方法论是统一的，教育“培养什么人”以及“怎样培养人”是一致的。如果只是借鉴国外指标体系而不去挖掘在中文语境下的内涵，那么，核心素养又将是“定制”和塑造“物性”人或“抽象”人，教育难以培养“自由自觉”的人，教育过程也不能成为人的解放和全面发展过程。遵循人的形而上学特性，依据人的自性、天性、秉性和习性，建构核心素养的内涵，就是教育主体“构建自己的人生哲学，确立正确的世界观、人生观、价值观；传承最好的行为模式、思维方法，以及养成的良好习惯。这就是中国教育要探讨的‘道'，也是中国话语核心素养教育的内涵”[6]。我们应“将人的主体性复归到充满历史经验交织的社会关系共同体之中，并在技术理性与传统德性有机融合的基础上实现教育对人性的提升”[34]。以此，就可以借用康德的话自信地说，我们教育中的“人就是人，而不是达到任何目的的工具”[35]52。
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Construction of Humanistic Basis for the Key Competencies
LI Yang-ru
(School of Public Policy and Management,China University of Mining and Technology,Xuzhou 221116,China,School of Education Science,Xuzhou University of Technology,Xuzhou 221116,China)
Abstract: Fostering character and civic virtue is the primary task of education.Key competencies of the new curriculum reform are introduced from the international education practice,which need to include human nature to address its absence in education.Therefore,it is necessary to construct the humanistic basis before the promotion of the new theory.The definition of“person”like“natural person”and“social person”in the educational history are not complete and more likely to be classified as“abstract person”,which leads to the loss of human nature and the emphasis of object nature.Through the literature review of the structure of human nature,it is concluded that metaphysical property of human nature should be observed in the connotation of key competencies,which promotes the construction of humanistic basis in key competencies.
Key Words: person in education；human nature；key competencies
中图分类号： G40-012
文献标识码： A
文章编号： 1673-2359（2019）05-0111-08
收稿日期： 2018-09-30
作者简介： 李颜如（1989-），女，江苏徐州人，中国矿业大学公共管理学院博士研究生，徐州工程学院教育科学学院讲师。
责任编校 古 川
标签：教育中的人论文; 人性论文; 关键技能理念论文; 中国矿业大学公共管理学院论文; 徐州工程学院教育科学学院论文;