西方女性主义教育学及其在中国的实践，本文主要内容关键词为：教育学论文,中国论文,女性主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近两百年来，西方女权主义发起了一系列争取平等的妇女运动，并期望通过学术研究全面检视女性所遭遇的结构性束缚。上世纪50年代掀起的第二次妇女解放运动浪潮，教育成为女权主义者们关注的重要领域。女性主义研究者发现，教育对人的社会性别的形成产生越来越重要的影响，学校已成为性别社会化的重要场所。[1]女性主义者相信，教育在消灭性别不平等上必将产生重要作用，于是才有了女性主义对教育实践和理论的不懈探索。
一、女性主义教育学的发展脉络
教育学作为一门学科在教育实践的指导下，不断丰富和深化，但人类历史上对女性受教育权的长期剥夺，对女性经验和认知的长期轻视和遗忘，使教育学完全建构在男性经验、男性视角之上。其中关于女性的论述更是以男性为中心，充溢着性别的偏见。卢梭的教育名著《爱弥儿》当属典型代表，他对索菲命运的安排是绝好的例证——一个不可教的、顺从男性的女人。教育心理学则通过种种量表、实验“证明”女性的人格特征较之于男性等而下之。科尔伯格在其道德发展六段论中亦以男性为标准，无视女性的经验感受，并将女性与男性的差异视为女性道德发展上的失败或不充分。
女性主义从性别视角引入教育学体系，质疑教育学中以男性经验生产的教育学知识内容所具有的普遍性。认为现有的教育教学内容中，反映被压迫的女性的实践和经验严重不足，要求重新审视女性经验，建立女性的主体性。[2]在质疑教育学基本理论和知识框架的同时，20世纪70—80年代，西方女性主义者对学校（特别是大学成人教育）中性别不平等现实也进行了大量研究，发现学校在课程选择、教学目的、对象、师生关系等都因性别不同而各异。女性主义开始用性别视角重新审视学校的课程设置、教学原则、教育工作者教育过程中针对不同性别采取的不同态度和方法，期望消除教育中的性别歧视，使教育成为实现社会性别公平的重要途径，[3]并由此逐渐形成基于不同理论基础的女性主义教育学模式。
二、几种主要的女性主义教育学模式
由于受到不同理论影响，女性主义教育学也呈现一定的复杂性，这给人们勾勒女性主义教育学带来了相当的难度。本文着力介绍较有影响力的几种女性主义教育学模式：1.与保罗·弗莱雷压迫与被压迫矛盾论有深刻渊源的解放的女性主义教育学；2.卡罗尔·吉利根（Giligan）对科尔伯格道德发生论的批判为女性主义教育学的建构奠定了很好的基础，[4]Belenky等人（1986）进而摸索出适合女性的教育方式和表达方式，她们的研究被称为性别的教育学；3.Tisdell（1995）则提出了政治参与的定位教育学（positional pedagogy），[5]后来又由她自己发展成后结构女性主义教育学。[6]
（一）解放的教育学模式
西方女性主义教育学的知识基础与批判的教育学有一定的渊源（Weiler，Kathleen.1991）。[7]戈尔（Gore）提出，任何领域的学者、教师对知识、教学都要保持一种开放的批评态度。教育学应密切关注知识生产过程，如知识生产和再生产是如何进行的，代表了谁的利益等。话语的作用是什么？会带来怎样的社会影响？[8]（Gore，1993）吉鲁（HenryGiroux）的思想也对这一流派产生了较大影响，他认为批判的教育社会学应致力于探求在特定的社会关系中知识和认同是如何产生的。[9]
但这种模式主要还是吸收了巴西教育家保罗·弗莱雷的压迫者与被压迫者矛盾论，认为社会变革中个人的经验和意识有着极其重要的作用（Weiler，Kathleen.1991）。[10]弗莱雷在《被压迫者的教育学》一书中深刻地揭示了教育系统内部存在的压迫者与被压迫者的等级界限。他期望教师和学生共同质疑早已被他们认同的传统知识和社会意识形态，认为教室应成为挑战压迫、被压迫和不平等社会现实的中心，成为学生和教师共同参与对话、分享民主的中心。教师应引导学生对现有科学、政治和社会现实进行批判分析，最终还要建立起被压迫者自己的教育学。
女性主义教育学原则正是源于这种解放的教育学，但同时也丰富和发展了弗莱雷的理论模式。女性主义者认为不仅阶级和种族是知识生产和传播的导向，社会生活中性别和阶级、种族总是交织在一起共同建构人与人之间的等级关系。女性主义教育学对传统学校教育中权力内涵以及控制关系给予了重新认识。要求废除父权制和压迫，提出了赋权于父权制结构下被剥夺权力的女性以发言权和影响力的明确目标。声称解放应建立在辩证地、平等地承认不同身份和不同文化的基础之上，[11]教师不仅要培养学生掌握知识产品生产的语境和过程，更重要的是要推动社会和教育的变革。课堂上要引导学生对隐含在当代社会中不平等的社会关系提出批判，并质疑其产生和存在的原因，培养学生作为主体的能动性。
解放的女性主义教育学模式是一种自我实现过程的实践，关注权威的产生根源，关注学生与教师的关系，关注知识是如何生产的，要求赋权于学生，允许视角的多样性，让学生表达他们所经历的生活，人与人之间是合作的关系等等。
（二）性别教育学模式
性别的教育学模式又称为心理学模式。主要从个人的心理活动出发，探求女性独特的心理成长历程，它打破了以往追求男女两性之间无差异的模式。卡罗尔·吉利根是差异的女性主义的奠基人。1970年她作为科尔伯格的研究助手开始关注女孩道德发展，并对科尔伯格的研究展开了批评。认为他的研究只关注有特权的白种男性，导致了对女性的偏见。她通过倾听女性的声音建立了一种新的女性心理学。当时多数女性主义者主张男女两性之间并无不同，而卡罗尔·吉利根断言由于男女两性的幼年时代与父母的不同对象关系，女性在道德和心理倾向上确实与男性不同。男性认同的是权利和威望，女性认同的是关怀与关系，要求西方社会等同评价两者的价值。
以此为基础，Belenky等人（1986）对女性的认知方式进行了探讨。Belenky和她的同事对135名妇女进行了访谈。该研究并没有对男女两性的认知方式进行比较，但指出传统认同的男性思维模式如理性、思辩、创造等在女性身上也有不同体现。研究还发现，女性与女性之间思维方式的不同并不亚于传统所认同的女性与男性间的不同。通过研究，她们把女性的认知模式分为五类：沉没型（silent knowers）、接受型（Received knowers）、主观型（Subjective knowers）、程式型（Procedural knowers）及联结型（connected knowers）。联结型被认为是最佳的女性认知模式，因为持这种认知模式的女性意识到了知识具有一定的情境性，即知识是由人建构的，而且只有同时依赖于主观和客观才能探索到真理。这类女性能够建构她们自己的意义，发出自己的声音。
性别模式为女性主义教育学提供了一个重视主观（个人）的思考过程的立场，即个人经验、情绪与知识的关联，挑战了抽象、理性的知识。同时她们主张创造一种联结式的学习环境。在这种环境中每个学生的思考都得到重视，教师是参与者，有责任激发学生表达自己的思考，使学生有能力建构自己的意义，在教学中表达自己的声音（Tisdell，1995）。
（三）后结构女性主义教育学模式
受后结构女性主义话语的影响，Luke和Gore（1992）在《女性主义和批判的教育学》中建构了一套关于质疑、中断和干预的话语以反对和拒绝父权知识、理论及其教育学关系。同时对批判的教育学的理性批判提出了质疑，认为个人经验和个人力量有着不可忽视的作用。[12]
在此基础上Tisdell（1995）提出了定位的女性主义教育学模式（Positional pedagogy）。定位的教育学着眼于教师、学习者和他们的经验中的文化权利网络的力量，勾勒了政治参与的教育学时代并致力于改造学习经验，认为与知识生产有关联的教育者的位置十分重要。作为后结构女性主义视角，她采用了性别分析范畴来检视成人学习过程中经验和关系的性别化，认为教育者在教室中的定位是动态的过程，即在动态中影响教与学的交互作用，教师的定位会影响教师和学习者的知识生产、影响学习者和社会环境之间的联系，因此社会变革引发教育解放是完全可能的。定位的女性主义教育学在承认女性不同身份、知识、历史、经验和动机等多元背景下批判了大学在制定政策、标准及其教育过程中对评价女性所采用的不同定位和方式。同时立足于变革教育实践，包括对学校学习空间的挑战，认为它是有政治寓意的场所，学习者和教师有可能对这一空间共同加以改造，旨在帮助女大学生进一步接受大学教育，改变她们的研究兴趣和事业抱负，让人们反思现有的教育政策、标准、专业设置和教育实践。
此后，Tisdell又发展了包含更多关系的后结构女性主义教育学。她认为人所处的位置、主观性、历史、经验、声音、权威和差异共同决定了个人的身份、认同和可能采取的行动。知识生产的政治也是后结构女性主义要检视的另一重点。[13]后结构女性主义教育学对定位问题和关系问题的探讨是意识到了差异的重要性，不再继续迎合父权制所追求的所谓普遍性、科学性、理性并试图解构二元对立的分类，诸如：科学/愚昧、发声/沉默等对立关系。对多元表达方式的认同是后结构女性主义教育学对性别模式的补充和加工。后结构主义教育学的研究视角更为丰富和完善，认为沉默是另一种抗拒或表达的方式，如各种艺术表达方式，舞蹈、绘画等等。[14]
20世纪80年代，西方女性主义思潮的影响逐渐进入中国，关于性别与教育问题的研究逐渐展开。特别是近年，女性主义视角的中小学教材研究和师生关系研究发现，我国教育领域中存在大量性别不公正问题。此外，越来越多的高校以女性主义视角开设新课程，由此而引发的对课程内容、教学方法的探讨成为建构本土女性主义教育学的动力。
三、中国女性主义教育学的本土建构
（一）女性主义教育学的基石——中国的性别与教育研究
建国后的相当一段时间，女子教育尤其是妇女高等教育的研究未受到学术界的重视。20世纪80年代以后，由于西方女性主义思潮的影响，也由于认识到妇女高等教育对国家综合国力的提高有着至关重要的作用，针对我国妇女高等教育的研究逐渐增多。
在诸多研究中，有对女性高等教育历史的回溯，也有对女性高等教育中微观问题的研究，当然也不乏在社会大系统下对这个问题的探究。如厦门大学高等教育研究所赵叶珠（1997）的硕士论文《建国后我国女性接受高等教育之研究》和张建奇（1996）的博士论文《我国普通教育中女性地位的研究》。前者从历史的角度分析了我国妇女高等教育的曲折并探讨了妇女高等教育发展的社会学因素。后者从对比的角度论述了女性在我国普通高等教育中的地位。[15]特别是在全国教育科学“九五”规划国家部委重点课题中把“面向21世纪中国女性高等教育研究”列为重点课题（中华女子学院承担）。全国教育科学“九五”规划国家教委重点课题“中国城乡女性教育中存在问题和成因的调查研究”把“高校女性教育中存在问题与成因的调查研究”作为研究的焦点之一。其它出于个人学术兴趣也有不少学者从不同角度对我国女性高等教育的研究，如：对我国女性在高等教育入学机会、过程和就业中存在的不公平问题的研究；[16]对制约女性高等教育发展原因的研究”；[17]对女性高等教育管理者的管理模式和风格的研究；[18]对女性高等教育的社会经济效益、个人经济效益和社会效益等方面的研究等。[19]
一系列研究反映出我国妇女高等教育中存在的诸多问题。分析认为，问题形成的原因主要有以下几个方面：传统文化的影响、经济不发达等，并提出一系列的解决对策。但以上研究多数并未持鲜明的女性主义教育学立场审视课程、教材和教学目的对女性产生的新束缚。
近年来，福特基金会资助的“教材与性别分析”课题组对教育机会和教育历程中存在的性别偏见进行了较为全面的研究。尤其是对承载课程内容的教科书中的性别偏见揭露得较为透彻。如研究人员通过对人教2000版初中英语教材插图的研究发现，女性集中在教师、护士、农民、售货员、服务员等没有或较少男性出现的职业领域，而领袖及杰出人士、高层职员、警察、火箭发射人员、驾驶员、建筑工人则是只有男性而没有女性出现的职业。提出，在外语系的英语教学法课程中渗透性别意识和性别分析法，培养英语教师分析教材中的性别歧视并能设计弥补教材不足的教法、教案的能力；[20]此外还有对不同学科课堂师生互动过程中的性别定势问题的研究等。[21]研究者从性别视角对大学学科分类、学科知识结构、课外活动、男权中心的学校管理进行的全面检索则发现，失衡的学校教育情景对女大学生的未来发展产生了极大的负面影响。[22]
这些研究从女性主义教育学立场质疑了父权制教育体系中的各种关系。研究通过审视教材中的性别偏见，审视教学过程中由性别产生的不平等的师生关系，为解构原有父权制教育目标和教育关系，建构中国本土女性主义教育学提供了良好基础。
（二）女性主义教育学的催化剂——妇女学课程及其教学法探讨
20世纪80年代中后期，妇女学课程开始出现在高校系统，目前全国已有20多所高校先后开设了面向本科生和研究生的女性学必修课和选修课，相关课程多达60多门。[23]实践中的教师对建构能够有效指导妇女学学科建设、高质量地开展妇女学学科教学的理论提出了要求。于是关于课程内容和教学方法的研究和探讨提到了重要议程。2002年7月，加拿大多伦多大学筹办了“女性主义教学法课程发展暑期研讨班”，这是针对中国大陆高校妇女学教师的专门培训。女权主义教育家力图发展一套能赋权于学生的课堂教学方法与技巧，使学生能够把所学到的知识运用到社会行动和社会变革当中。她们认为教学要使学生意识到他们有能力创造新的社会秩序，能够在更广阔的社会空间发出有效的变革声音。同时强调知识的建构过程是由教师（学者）、男性、精英分子、多数民族与学生、女性、百姓、少数民族共同完成的；知识传授方式不应是传统的由老师到学生的单向填鸭式，而是学生教师之间互动的、赋权的；教学过程重在培养学生分析、批判和创造能力而非标准答案本身。
此外，现代教学手段的运用使女性学教学空间、时间呈现更为开放的状态。于是出现了“女性社会学”走进大学课堂引起强烈反响的现象。如今，我国开设有关女性社会学课程的大专院校已达16所，而且分布范围相当广泛。[24]
女性学课程必将改变和丰富高校的学术文化，尤其是冲击父权制教育学所建构的教学内容、教学秩序和教学关系。同时它也在呼唤女性主义教育学体系的建构。但在国内，无论是对女性主义教学法还是课程的探讨，几乎仍是一块处女地。当然，如何从教育目标、课程规划、师资评价等方面综合而全面地建构起完整的女性主义教育学体系决不是一朝一夕之事。