胡适的教育思想及其实践探析，本文主要内容关键词为：胡适论文,探析论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-092文献标识码：A文章编号：1008-228X(2003)04-0030-07
一、坚持教育救国的主张
1910年至1917年，胡适留学美国。在此期间，他亲眼目睹美国的强大、繁荣与美国的教育，特别是大学教育的发达有着直接的关系，教育的不断进步配合着美国社会经济文化迅速发展的要求；同时他也亲身体会到了美国教育制度的合理性与科学性，逐渐形成了特别重视高等教育的教育救国思想。他说：“我们若想替中国造新文化，非从求高等学问入手不可。”[1]1912年，他在《非留学篇》中第一次阐明了这一根本见解，他说：“留学乃一时缓急之计，而振兴国内高等教育，乃万世久远之图”[2]。“国内大学，乃一国教育学问之中心；无大学，则一国之学问无所折衷，无所归宿，无所附丽，无所继长增高”[2]。胡适坚定地认为教育是“百年树人之计”，要救国“只有咬定牙根来彻底整顿教育，稳定教育，提高教育的一条狭路可走”[3]。他暗暗告诫自己：“今日祖国事事需人，吾不可不周知博览，以为他日国人导师之预备。”[4]在哥伦比亚大学读书时，他曾致信好友许怡荪道：
……适以为今日造因之道，首在树人；树人之道，端赖教育。故适近来别无奢望，但求归国后能以一张苦口，一支秃笔，从事于社会教育，以为百年树人之计：如是而已。[5]
可见胡适早在留学时，就已经坚定了“为祖国造不能亡之因”的教育救国的志向。在随后漫长的生命历程中，教育救国的道路上虽然荆棘丛生，但他始终不渝地恪守着自己的誓言，为民族的振兴做着一点一滴的努力，守候着中国的教育取得一尺一寸的进步。
七年的留学经历，使胡适深刻地领悟到高等教育与社会进步之间积极的互动作用，因此，相对于中小学的普及和义务教育，胡适更重视能够创造、积累文化，能够培养高深学者和国家领袖人才的大学教育。他曾对北大的同人们说：“我不希望北大来做那浅薄的‘普及’运动，我希望北大的同人一齐用全力向‘提高’这方面做工夫。要创造文化、学术及思想，惟有真提高才能真普及”[1]。他进而指出：“欧洲之有今日的灿烂文化，差不多全是中古时代留下的几十个大学的功劳。近代文明有四个基本源头：（一）是文艺复兴，（二）是十六七世纪的新科学，（三）是宗教革新，（四）是工业革命。这四个大运动的领袖人物，没有一个不是大学的产儿”[3]，“至于今日，西方国家的领袖人物，那一个不是从大学出来的？即使偶有三五个例外，也没有一个不是直接间接受大学教育的深刻影响的”[3]。两相比较，胡适对中国的教育现状很不满意：“一个国家有五千年的历史，而没有一个四十年的大学，甚至于没有一个真正完备的大学，这是最大的耻辱。”[6]他忧心仲忡地问到：“茫茫的中国，何处是训练大政治家的所在？何处是养成执法不阿的伟大法官的所在？何处是训练财政经济专家学者的所在？何处是训练我们的思想大师或教育大师的所在？”[3]胡适的焦虑和痛苦不是没有原由的。他认为：“在今日的中国，领袖人物必须具备充分的现代见识，必须有充分的现代训练，必须有足以引起多数人信仰的人格。这种资格的养成，在今日的社会，除了学校，别无他途。”[3]可中国的教育却还不具备这样的水平和能力，如果我们再不觉醒，再不加快整顿教育、稳定教育、提高教育的步伐，那么我们这个国家也只好长久被一班无知识无操守的浑人领导到沉沦的无底地狱里去了。所以，胡适一心要为中国建成一所具有世界一流水平的大学，使我们的民族能在最短的时间内摆脱落后的阴影，赶上现代文明的前进步伐。
二、对中国传统教育的深层批判
教育救国思想的确立，同时也伴随着胡适对中国的传统文化和传统教育的深刻反思。胡适将中国的启蒙教育称为是“十分野蛮的教育”，是念死书。“怎么‘念死书’呢？他们的文字都是死人的文字，字字句句都要翻译才能懂，有时候翻译出来还不能懂。例如《三字经》上的‘苟不教’，我们小孩子念起来只当是‘狗不叫’，先生却说是‘倘使不教训’。又如《千字文》上的‘天地玄黄，宇宙洪荒’，我从五岁时读起，现在做了十年大学教授，还不懂得这八个字究竟说的是什么话！所以叫做‘念死书’”[7]。接着，他又对中国传统教育的“野蛮性”进行了无情的揭露：“因为念的是死书，所以要下死劲去念。我们做小孩子时候，天刚亮，便进学堂去‘上早学’，空着肚子，鼓起喉咙，念三四个钟头才回去吃早饭。从天亮直到天黑，才得回家。晚上还要‘念夜书’。这种生活实在太苦了，所以许多小孩子都要逃学。逃学的学生，捉回来之后，要受很严厉的责罚，轻的打手心，重的打屁股。有许多小孩子身体不好的，往往有被学堂磨折死的，也有得神经病终身的”[7]。正是由于曾亲身经历过这种不科学的学习方式，胡适对此种教育深恶痛绝。
在回答人为什么要受教育、为什么要读书这个问题时，胡适谈了三点理由：1、书是人类智识的遗产，我们有责任将其继续发扬光大，并且传给后人，这就是社会的进化与进步。2、为读书而读书。也就是说，读书可以扩充知识，而知识越扩充，读书的能力也就越大，书也就越读越多。这里讲的是读书可以满足人们求知的欲望。3、读书多的人知识丰富，有比常人更强的思考能力，可以更容易地解决困难、应付环境。然后胡适叹息道：“我从五岁起到了四十岁，读了三十五年的书。我可以很诚恳的说，中国旧籍是经不起读的。中国有五千年文化，四部的书已是汗牛充栋。究竟有几部书应该读，我也曾经想过。其中有条理有系统的精心结构之作，二千五百年以来恐怕只有半打。‘集’是杂货店，‘史’和‘子’还是杂货店。至于‘经’，也只是杂货店，讲到内容，可以说没有一些东西可以给我们改进道德增进智识的帮助的”[8]。由此不难想见胡适对传统教育中知识内容的怀疑，对老祖宗们留给我们的精神遗产的失望。
批评了基础教育中存在的弊病，胡适又将笔锋指向了高等教育。他说：“在我们这个不幸的国家，一千年来，差不多没有一个训练领袖人才的机关。贵族门阀是崩坏了，又没有一个高等教育的书院是有持久性的，也没有一种教育是训练‘有为有守’的人才的。五千年的古国，没有一个三十年的大学！八股试帖是不能造领袖人才的，做书院课卷是不能造领袖人才的，当日最高的教育，——理学与经学考据——也是不能造领袖人才的。现在这些东西都快成了历史陈迹了，然而这些新起的‘大学’，东抄西袭的课程，朝三暮四的学制，七零八落的设备，四成五成的经费，朝秦暮楚的校长，东家宿而西家餐的教员，十日一雨五日一风的学潮，——也都还没有造就领袖人才的资格”[4]。这是否可以看作是胡适对我国的高等教育从古至今、从硬件到软件的一次全面否定？
经过沉静的思考，胡适对中国传统教育中存在的问题进行了深刻的总结：
吾国训育的工具有几个最大的弱点，遂成为致命之伤。第一，“儒门淡薄，收拾不住”一般的平常老百姓；试问《尚书》《周礼》一类的书，即使人人熟读，岂能在人生观上发生什么影响？六经皆如此。即《论语》《孟子》之中，又能有几十章可使一般人受用呢？第二，两个大宗教——佛与道——都不高明，都太偏于消极的制裁，都不曾产生伟大的范型人物足以供千百世人的歌泣模仿。第三，士大夫太偏重制举的文艺与虚伪的文学，全不曾注意到那影响千万人的通俗文学，所以通俗文学全在鄙人俗士的手里出来，可以诲盗诲淫，可以歆动富贵利禄才子佳人的迷梦，而不足以造成一种健全的最低限度的道德习惯。第四，传记文学太贫乏了，虽偶有伟大的人物，而其人格风范皆不能成为多数人的读物。第五，女子的教育大忽略了，没有好母教，则虽有士大夫门第而难于长久保存其门风。第六，人民太穷苦了，救死犹恐不赡，奚暇治礼义哉？[3]
胡适认为，凡教育皆有两方面，一为提高，一为普及。而上述六种缺陷，使这两方面皆无进展，造成了自古而今的人才缺乏。
对“中国的教育总是随着政治制度而变迁的”[9]这一怪现状，胡适十分警觉，他曾说过这样一段话：“中国古代私立书院，在一千多年前五代到北宋之间，已有了四大书院，可是为什么不能继续到今日？为什么欧洲书院能continue这么久？而我们却不能？我的答案，根据历史看，欧洲大学不是政治制度的一部分，中国太学却是文官考试制度的一部分，太学博士是官，司业是官，祭酒也是官，出去作官，回来可以又当太学博士，也可以当司业，可是不久也会又出去做官，所以这制度受政治的牵涉太大，……学生也认为学堂是一块敲门砖，毕业生对学校毫无感情。私立书院也是如此，所以，千年来我国大学没有固定的继续性”[10]。胡适认为，国内高等教育滞后的现状自有其历史原因，既与政治经济不安定有关，也与“学术机关的不能机关化，不能组织化”[11]有关，从而导致了“学校随着政治为转移，以致不能继续”[11]的恶果。
三、提倡教育与学术独立
在两千多年的封建社会中，我国的教育始终是为专制政治服务并受专制政治制约的。中国实行现代新式教育，一个重要的任务，就是挣脱专制政治的枷锁，引入教育独立的机制。教育独立的观点的提出，发端于五四运动前夕。当时，蔡元培是教育独立主张的精神领袖，而胡适是他坚决的支持者与捍卫者。
蔡元培曾于1922年3月发表《教育独立议》一文，较为系统地阐述了他教育独立的思想：
教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。所以，教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。[12]
文章从教育的目的与性质出发，深入分析了教育与教会、教育与政治的对立，得出教育事业应该摆脱教会、脱离政党的控制而谋求独立发展的结论。而胡适则将蔡先生的思想付诸行动。
胡适肯定了教会学校在中国近代教育发展中的地位与作用，但他坚决反对宗教势力利用学校，尤其是教会学校，进行渗透、传教活动。认为教会办学校应彻底当作社会慈善事业，而不是传教的途径。他说：
教育是为儿童的幸福的，不是为上帝的光荣的。学校是发展人才的地方，不是为一宗一派收徒弟的地方。用学校传教，利用幼稚男女的简单头脑来传教，实行传教的事业，这种行为等于诈欺取利，是不道德的行为。[13]
并对教会学校的教育做出具体的建议：
（一）不强迫做礼拜，（二）不把宗教教育列在课程表里，（三）不劝诱儿童及其父兄信教，（四）不用学校做宣传教义的机关，（五）用人以学问为标准，不限于教徒，（六）教徒子弟与非教徒子弟受同等待遇，（七）思想自由，言论自由，信仰自由。[13]
胡适认为国家有为发展教育事业提供经费的义务，但不应插手干预学校的具体事务。他说：“政府对教育应负之责任，为教育经费之维持，教育人材之选任与撤换；对于教育进行之方针，则应委之教育人员，政府不应过问”[14]。这里，胡适表明了教育应独立于政府的观点。1937年7月胡适应邀参加了国民党召开的第一期庐山谈话会，会上，他再次提出了教育独立的主张：
教育应该独立，其涵义有三：
①现任官吏不得作公私立大学校长，董事长；更不得滥用政治势力以国家公款津贴所长的学校；
②政治的势力（党的势力）不得侵入教育。中小学校长的选择与中小学教员的任聘，皆不得受党的势力的影响。
③中央应禁止无知疆吏用他的偏见干涉教育，如提倡小学读经之类。[15]
胡适认为教育是传授知识、培养人才、发展学术文化的专门事业，具有渐进性和连续性的特点，是需要长期积累的，因而必须在教育独立的原则下才有利于其长期积累，长期发展。
胡适认为学术独立与教育独立是密切相关的：“中国的学术多靠私人讲学传授阐扬，不过因政治问题，常受到压迫，虽然环境如此；但私人讲学并没有因此而中辍，而且仍旧成为传播学术的重要基础，如历代的书院，与学派的盛行，都是实例叫”[16]。为了实现教育独立的梦想，1936年，胡适提出了《争取学术独立的十年计划》，这实际上也是一个独立发展高等教育的计划，他希望通过十年计划的实施，建立起“中国学术独立的基础”，他充满希望地说：“中国此时应该有一个大学教育的十年计划，在十年之内，集中国家的最大力量，培植五个到十个成绩最好的大学，使他们尽力发展他们的研究工作，使他们成为第一流的学术中心，使他们成为国家学术独立的根据地”[17]。
胡适对教育独立与学术独立的倡导，出自他的民主自由的一贯思想主张。它充分强调了教育事业在社会发展中的特殊意义，对于抵抗各种社会势力干涉教育，保持教育事业的纯洁与独立，以及教育发展的自由性与连续性，都起到了积极的作用。
四、大力输入西方现代教育理念
当胡适抱定教育救国的决心，一腔热忱地回到祖国时，国内的教育现状却令他忧虑。当时，旧的私塾式教育虽已被“新教育”所取替，科举制也已被废除，但是新式学校的教学中存在着对西方教学模式依样画葫芦、生搬硬套的毛病，因而产生了学非所用、用非所学、脱离社会实际的弊端。这在胡适看来，实在是教育的失败。作为实用主义教育学说的服膺者，胡适坚持认为，中小学的教育，一定要切合社会实际的需要，否则，只能培养出一些高不成、低不就的不会做事又不肯做事的游民，这种教育不但不能救国，反而会亡国；要革除这些不良的教育现象，就需要杜绝形式主义的办学作风，真正做到学以致用。而实用主义的教育主张恰恰能治中国教育的种种弊病。
把杜威的实验主义（又称实用主义）哲学思想和教育思想介绍和引进到中国来，并使其在中国的思想界、教育界产生深刻而久远的影响，是胡适大力输入西方现代教育理念和方法的莫大功绩。杜威的教育思想，代表着20世纪初世界现代教育的先进模式。杜威的有关教育方面的许多观念，如“教育即生活”，“学校即社会”，以儿童为中心的“个性教育”，“平民主义的教育”等主张，对于中国这样一个刚刚结束保守自闭的封建制度、科学教育因素十分匮乏的国家来说，是相当新鲜而且实用的。胡适及其同时代一大批救国心切的教育者，将杜威的教育思想视作改造旧教育的得力工具和打造新教育的理论基础。作为杜威的学生，胡适对乃师的学说坚信不疑。他不仅撰写文章大力传播杜威的思想，并且联合陶行知、蒋梦麟等杜威弟子积极活动，促成了杜威1919年至1921年对中国的学术访问和考察。在此期间，杜威在胡适等众门徒的陪同下遍游中国，广泛讲演，因而杜威的教育学说，通过胡适等人对其原著的翻译，对其教育思想所作的多篇文章的介绍和概括评价，在中国产生了广泛而深远的影响。
在对杜威教育思想的传译、介绍过程中，在多年的教育实践中，胡适忠实地传达了杜威的教育理念，提出了注重生活教育、拓宽教育视野、注重学生个性发展等教育主张。最明显的例证便是胡适在其亲自起草的新学制草案中（下一节中将有关于教育体制改革的专述），明确规定了“适应社会进化之需要”、“发挥平民教育精神”、“谋个性之发展”和“注重生活教育”是为新学制七项标准中的四项，充分体现了杜威的“教育即生活”，“学校即社会”，以儿童为中心的“个性教育”的教育思想。杜威说过：“教育方法，还有一种社会的性质。就是学到知识是社会上有用的知识，不是书本上的知识。……在学校里学的不能拿到社会上来用，简直可说是没有用的东西。我这样说，并不是不赞成科学家。但是普通教育并不是为养成少数科学家的，是要使一般人在社会上能做一种有用的分子。”[18]所以杜威认为，“现代的教育不但要发展个人的才能，还要注意把个人才能的发展指引到有益社会的一个方向上去。因此，教育家的问题不单是观察儿童的本能，还要研究此时此地的社会需要，挑出几种主要的社会生活，用来安排在学校里，使学校的生活就是最精彩的社会生活，使儿童做这种活动时，就可以不知不觉的预备将来了解应付社会国家的种种需要，种种问题。”[18]而在针对中国教育实际存在的问题时，胡适主张，办学校“尽不必问教育部规程是什么，须先问这块地方上最需要的是什么”[19]，“切莫注重课程的完备，须要注意课程的实用”[19]。胡适很清楚，当时中国的大部分学校不具备杜威所要求的“挑出几种主要的社会生活，用来安排在学校里”教育儿童的条件，所以他指出：“做人的本领不全是学校教员教给学生的。它的来源最广大。从母校、奶妈、什役，……到整个社会，——当然也包括学校——都是训练做人的场所”[20]。可以看出，胡适的教育视野已经突破了传统学校教育的范围，要求学生从多方面注意训练自己应对生活的能力，而从广阔而丰富的社会生活中汲取教育的营养，扩大学习的内容。胡适的这些主张无疑是对杜威“学校即社会”的教育思想的运用与改造，也是对杜威关于教育的社会实用性思想的继承与发展。
上述种种，无疑是胡适将杜威实用主义教育的具体办学方法运用于中国实际所做出的巨大努力。但是笔者以为，胡适的更大贡献在于他对杜氏教育中“养成智能的个性”即“独立思想、独立观察、独立判断的能力”[21]这一理念的输入和推广。
杜威的教育哲学将“发展个性的知能”看成是平民教育宗旨的一个极其重要的条件，杜威说：
从前的教育，重在记忆力，不重思想力，所以教授的方法全用灌输的手段，好比老鸟哺雏一样。……这种教育是埋没个性的。……个性主义的意思，就是要把个人所有的特性完全发掘出来，所以注重个性的教育所养成的人才，是自动的，是独立的，是发思想的，是活泼的，是有创造力的，是有判断力的。不是被动的，不是依赖的，不是受制于思想的，不是拘束的，不是因循的，不是惰性的。书上的话，教员的话，不见得一定对，须得学生时时自动的去评判它。[22]
杜威认为，只有按这样的宗旨去行教育，才能造成真正思想自由、精神自由的民主社会的国民。所以，杜威教育哲学的最大目的就是教人养成创造性的智慧，即教人养成创造性的思想能力。对此，胡适是推崇备至的，他认为中国“今日大患，在于国人之无思想能力也”[23]。众所周知，中华民族在几千年封建社会的发展过程中，历代统治者为了易于控制民众，无一不选择了钳制思想自由的施政方针。特别是在教育上，以儒家思想为主导的经史子集成为受教育者的启蒙和专一的教材，从而形成了所谓的“经学”传统。国人的思想被牢牢地禁锢在一家一派的学说之中，无法越雷池一步。长久以往，形成了中国人思维方式中的极大缺陷：首先是自今返古向后看的保守习惯。凡遇到重大疑难的问题，总是回过头去从古人的言行中寻求答案，而不思创新进取；第二是自上而下的等级观念。在家庭是老人说了算，在国家是皇帝说了算，严重压制了思想进步与个性自由，这是宗族社会家长制的必然结果；第三是绝对的思维方式和教条的态度。对经学传统不容置疑的权威地位的确立，是造成中国人迷信盲从、思维惰性的滥觞。这些缺陷严重阻碍了社会文明的发展，也是中国迈向现代化的大敌。
胡适清醒地认识到，中国传统教育中那种“陈腔滥调和不准批驳的”、“教条式的”思想和信仰的体系一旦“被诚心诚意的接受”，就会终生束缚和奴役人们的思想，使人丧失独立思考的能力，在知识上，“仅是机械一个而已”[24]。所以胡适特别注重对大学生的思维能力的培养和训练，他希望大学生们经过四年有系统的学习，培养起一颗有独立思考、客观判断能力的头脑，因为：
一个头脑受过训练的人在看一件事是用批判和客观的态度，而且也用适当的智识学问为凭依。他不容许偏见和个人的利益来影响他的判断，和左右他的观点。他一直都是好奇的，但是他绝对不会轻易相信人。他并不仓卒的下结论，也不轻易的附和他人的意见，他宁愿耽搁一段时间，一直等到他有充分的时间来查考事实和证据后，才下结论。
总而言之，一个受过训练的头脑，就是对于易陷人于偏见、武断和盲目接受传统与权威的陷阱，存有戒心和疑惧。……他之所以怀疑是为了想确切相信一件事。为了要根据更坚固的证据和更健全的推理为基础，来建立或重新建立信仰。[24]
而良好的思维习惯与规律的养成，来自于科学的训练方法。在《杜威论思想》[25]文中，胡适将思维训练的科学方法分为五步：第一步，遇到问题；第二步，找出问题的关键；第三步，想出若干解决问题的办法；第四步，选择其中一个办法；第五步，验证该办法是否管用。他认为其中第三步最为关键，因为“我们说某人能思想，其实只是说某人能随时提出种种假定的意思来解决所遇着的困难。”胡适将这种训练称为“思想的真正训练”，他说：“思想的真正训练，是要使人有真切的经验来作假设的来源；使人有批评判断种种假设的能力；使人能造出方法来证明假设的是非真假。”而“这才是思想训练的效果，这才是思想能力的养成。”
杜威曾说：
改造社会基于思想，既如上述。惟改换思想，必自青年始，以青年未染旧习，易于施行教育故也。教育者须以良习惯（即适应时势之新习惯）输入青年脑中，使之成为将来社会之良分子。盖政治上之改革，不外对已长成之人与以一种之助力，其变动、改革全在外面，故效力甚微。若教育上之改革，则能铸造青年之思想信仰，其改革全在内面，故效力甚大。[26]
由此可见，胡适强调对大学生的思想训练和思想方法的重要性，是自有深意的。传统教育受制于自身的缺陷，无法提供思维训练的科学方法，以致在面临社会改革的重要关头，国人无法对各种新思潮作沉静的思考和理智的选择，或“笃守旧习”，“全持反对态度”；或“不加详察，漫为采纳”[26]，在思想界产生了胡适所批评的“目的热”、“方法盲”，以及“迷信抽象名词，把主义用作蒙蔽聪明停止思想的绝对真理”[27]等危险的现象。对此，胡适批评道：“今日的思想，从极左到极右，都看不出一点自己想过的思想，也看不见一点根据现实状况的思想。”[28]他深刻地指出：
一切主义，一切学理都该研究。但是只可认作一些假设的见解，不可认作天经地义的信条；只可认作参考印证的材料，不可奉为金科玉律的宗教；只可用作启发心思的工具，切不可用作蒙蔽聪明、停止思想的绝对真理。如此方才可以渐渐养成人类的创造的思想力，方才可以渐渐使人类有解决具体问题的能力，方才可以渐渐解放人类对于抽象名词的迷信[29]。
在胡适看来，社会的进步与改造在很大的意义上是思想的革新和解放。而中国传统思维方式中的种种缺陷，是导致国人创造性思想能力丧失的根源，也是中国现代文明发展的最大障碍。由此不难得出这样的印象：引进注重独立思想，强调思维训练，重视学生个性的现代教育理念，是胡适借以导引国人解除迷信权威的思想束缚，确立全新的思维范式，养成科学的运思能力的重大尝试。
五、积极推进学制和教育体制改革
中国“新教育”的制度，初步建立于民国初年。当时的教育部于1912年，经全国临时教育会议讨论通过，公布了《壬子癸丑学制》，确立了我国现代学制的基本模式。《壬子癸丑学制》比较充分地吸收了西方较先进国家的教育制度和内容，开始具备了近现代教育的基本内涵，是对封建主义教育的一次重大的、全面的改革。但是，在施行过程中，它不断地暴露出了许多弊病。如课程设置机械重复、缺乏灵活，不够切实符合社会发展的多重需要，对儿童个性培养也不够重视、依旧残存着诸多封建主义因素等等。在此种情况下，随着实用主义教育思潮的盛行，要求对之进行改革的呼声越来越高。
1922年10月，“全国教育会联合会”在济南召开第八次会议，讨论新学制问题。胡适以北京教育会代表的身份出席了该会。当时教育部向大会提交的《教育总氏交议案》中竟完全抹煞第七届联合会的学制草案，引起了许多与会代表的恶感，产生了极大的对立情绪。胡适认为，如果双方僵持下去不利于实际问题的解决。因此，他挺身而出进行调解：“我们为的是要给中华民国制定一个最适宜的学制，不是彼此闹意气，所以我希望联合会的同仁，千万不要再打官话了。还是老老实实的根据广州的议案，用学制会议的议决案来参考比较择善而从，定出一个第三草案来，把学制问题作一个总结束，呈请教育部颁布施行”[30]。胡适的调解得到了双方的同意，并委托他担任新学制系统案的主要起草人。在以后的过程中，胡适发挥了主导作用。为了使新学制能够顺利诞生，减少不必要的冲突，胡适在起草的过程中，用心良苦地使用“折衷调和”的方法，“精神上大部分用广州案，而词句上多采用学制会议案”[30]。由他草拟的审查底案大多被接受了。该草案经联合会讨论修定通过，并于当年11月11日以大总统令的形式颁布实施，即著名的《壬戌学制》。这个学制是依据以下七项标准制订的：1、适应社会进化之需要。2、发挥平民教育界精神。3、谋个性之发展。4、注意国民经济力。5、注重生活教育。6、使教育易于普及。7、多留各地方伸缩余地。从上述七项原则及新学制的内容来看，除结合中国的实际外，很大程度上吸纳了美国等西方国家的教育理念、制度及内容，体现了杜威教育思想的基本精神，比较充分地反映了民主革命时期经济、文化发展，特别是民族工业发展对教育的迫切要求。它的公布，结束了辛亥革命以后教育上混乱的状态，因而这个学制系统案在整个民国时期基本上被沿用下来，甚至到五十年代初还在使用，它为中国现代教育的发展奠定了制度上的牢固基础，是中国现代教育史上里程碑式的进步，此间胡适发挥了极其重要的作用，功不可没。
从1917年9月学成归国初登北大讲台，到1948年12月以校长身份离开北大，其间胡适为北京大学具有现代意义的管理体制和教学体制的创立，立下了汗马功劳。1917年11月，“教育部召集会议讨论修改大学章程。胡适极力建议改现行的分年级制为选科制。此议得到通过。他便以创议人的关系而担任拟定详细章则。”[31]由此，1919年北大正式改用选科制和分系法。后来他回忆说：“在中国我实在是这一制度最早的倡导人之一。”同月（1917年11月），“在北京大学内，他（指胡适，笔者注）又创议实行各科教授会管理制度。此议也被采纳实行。”[31]不久，英文、法文、德文、国文、哲学、数学、物理、化学、法律、政治、经济、商业各教授会相继成立，胡适本人任英文科教授会主任。教授们严定修业课程与考试制度，力求改造学生只求文凭不求学问的恶劣风气。胡适认为，这种“组织上的变化”，把北大从校长学长独裁制变为“教授治校”制，“这个变迁的大功效在于（一）增加教员对于学校的兴趣与情谊，（二）利用多方面的才智，（三）使学校的基础稳固，不致因校长或学长的动摇而动摇全体”[32]。同月（1917年11月），胡适“还创办了哲学研究所，以便本校毕业生继续从事较高深的研究。他自己担任该研究所的主任。”[31]胡适曾经说过：“今后中国的大学教育应该朝着研究院的方向去发展。凡能训练研究工作的人才的，凡有教授与研究生傲独立的科学研究的，才是真正的大学。凡只能完成四年本科教育的，尽管有十院七八十系都不算是将来的最高学府”[17]。哲学研究所的创立只是北京大学迈向现代化大学的第一步。1918年各科各门的研究所也相继成立，研究生达一百四十余人。这些改革措施使得北大民主、自由的风气，在管理制度上得到了保证。
标签：胡适论文; 教育论文; 大学论文; 杜威论文; 杜威教育思想论文; 大学教育论文; 中国大学论文; 中国教育论文; 历史学家论文;