德育之为德育——大学德育研究的前瞻性评述,本文主要内容关键词为:德育论文,前瞻性论文,大学论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
一、人文缺失:德育研究的现实困境
传统德育(包括现实德育)属于灌输德育,它是教育者有目的、有计划、有组织地把一定社会的思想观念、政治准则和道德规范,转化为受教育者个体思想品德的社会实践活动。人们对它的研究由来已久,古希腊哲学家苏格拉底就为这种德育提供过理论依据。他认为,人的行为是以理性为基础的;合乎人类公共生活准则的行为,一定拥有正确的思想,一切褒渎人类道德的行为只能归于无知。实质上他强调知识和美德是同一的,或者知识是美德的主要条件。在苏格拉底看来,要想做一个人格高尚的人,就必须“化知识为美德,化理性为人格”。(注:向培风.智慧人格[M]武汉:长江文艺出版社,1996.66.)后来亚里士多德采取了“美德袋”的教育方法,他把道德分为10种要累,即勇敢、谨慎、乐施、慷慨、自豪、求荣、稳重、诚实、友爱、殷勤,并几乎提出了适合每个人的道德修炼方法——道德灌输。(注:亚里士多德.尼各马可伦理学.见苗力田.古希腊哲学[M].北京:中国人民大学出版社,1992.572~575.)在专制社会背景下,灌输德育能够训练出遵守秩序的公民,不失为一种有效的德育方式。
社会主义国家出现前后,灌输德育理论也曾为社会主义思想的传播及社会主义革命和建设作出过积极贡献。它作为无产阶级政党反对自发论、用科学社会主义思想武装无产阶级和人民群众头脑的原则,成为从思想上建党的直接理论依据。
与此同时,随着社会民主性的提高及教育主体的发现和发展,人们对灌输德育也有了进一步认识。19世纪末、20世纪初实验主义教育理论家杜威指出,灌输德育是把“成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”,是把“现在的道德习惯和道德准则灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法”。(注:赵详麟,王承绪编译.杜威教育论著选[C].上海:华东师范大学出版社,1981.346,349.)自杜威提出反对灌输的观点以后,教育家们提出和发展了许多德育理论,同时对传统灌输德育进行重新审视。哈尔认为,“试图阻止儿童独立的思维能力发展时,就是在进行灌输”。(注:Hare,R.M."Adolescents into Adults",In Hollinsed.,Aims in Education P.52.)威尔逊也指出,在传统灌输德育下,“德育的内容是一系列业已建立的信条、价值定向或世界观。而这些信条、价值标准或世界观是建立在设有合理的、正当理由的假设基础上的,或者说所教的内容是没有合理依据的,经不起批判的,在道德上是不能证实和不合理的。用这种内容进行教育就是灌输”。(注:鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,1998.463.)虽然他们的表述不一样,但他们都认为学校传统灌输德育的主要特征是“把某种特定的观点强加给儿童而排斥与之相反的观点和价值”,(注:TerryPage,G.and Thomas I.B.,International Dictionary of Education,The AnchorPress Ltd.,P.197.)或“学生没有机会对这些观点进行批评性思想,没有机会把这些观点、学说与另外一些观点和学说进行比较”,(注:Rowntree,D.,Adictionnary of Educationa,The Pirman Press,Bath,1981,P.127.)当然,也不可能通过反思达至觉解与生成。可见,灌输德育先天不足,后天“营养不良”,它是一种“失真”的功利主义德育,一种与整体教育相剥离的分离德育,一种把受教育者当作物的物化德育,一种强调德育的驯化作用和工具意义的驯化德育,一种把鲜活的道德实践转换在刚性的道德规范知识学习的知性德育。
无疑,这种德育理念及模式亟需变革与发展。为此,国内一些学者从德育观念、目的、内容、方式方法等方面作出了许多有利于德育走出困境、指向未来的前瞻性探索。
在德育观念方面,学者们指出,德育应确立和强化科学的定位观、“主导与先行”的功能观、合力育德观、德育实施中的“导育观”和双主体观。(注:沈壮海.高校德育前瞻性研究述评[J].思想·理论·教育,1999,(10):9.)尤其应该:(1)从“失真”回归到“本真”,关注人的生存意义与价值,建构人自身的意义世界;(2)从分离走向融合,把德育贯穿于一切学科教育和一切教育活动中去,实行一体化教育;(3)从物化到人化,用“人”的方式去理解人、对待人,承认学生是具有独立人格的人、能动的人;(4)从灌输到对话,德育是我与你共同参与的、促进入的德性发展的过程,应平等对话、相互教育、互动发展;(5)从限制性转向发展性,以人为本,发展和解放人的德性潜能。此外,有的学者主张德育应贴近生活,从生活出发,在生活中进行并回到生活。(注:李太平.面向21世纪的德育[A].第十届全国德育年会论文集[C].西南师范大学,2001.)
在德育目的的修复与更新方面,有人指出,大学德育的着眼点应切实放到能力锤炼和尊重人的主体性方面来,注重学生相应能力的提高,以培养富有创造性的道德主体为目标。(注:班华.创造性的培养与现代德育[J].教育研究,2001,(1).)还有的学者就大学德育有效性目标体系的建构提出设想——注重目标体系建构的全面性,认为德育目标体系包括认知目标、情感目标、行为目标等三个方面;强调目标规划的层次性,依据学生个体的年龄特征及其思想信息的接受特征等划分为不同层次的相应目标,分层具体实施。(注:陈昌贵.能力培养:德育改革新视角[M].太原:山西教育出版社,1992.)
在德育内容方面,有人主张应与德育目的之不同层次相应,体现层次性。第一个亦即最基本的层次,是以“诚实守信”为核心的“为人之道”;第二个层次是“责任心”,是“行事”之德;第三个层次是“爱国”,此即公民之责;第四个层次是自我完善,此乃“立身”之本。(注:叶澜.试析我国当代道德教育内容的基础性构成[J].教育研究,2000,(9).)还有的学者认为,德育内容的设计要以学生发展为中心,以“立身、立心、立业、立功、立言”为依归,将小学、中学、大学德育内容置于一个大的系统之中来看待,进行层次划分与分段设计,注重衔接,避免重复。此外,有的学者提出德育内容应与时俱进,根据时代和实践的发展及学生思想观念的变化需要,不断更新、拓展内容。当下应从现代人面临的现实问题着手,进行环境道德教育、全球意识教育、终极关怀教育。(注:李太平.全球问题与德育[M].武汉:华中科技大学出版社,2002.)
在德育方法方面,有的学者主张道德教育从既定的道德理性王国向生活开放,向生命开放,回归生活世界,回归自然界,通过主体体验、省悟,平等而自由的表达、显现和相互理解,达至全息融合——对生活、他人、世界的感受和理解。还有的学者认为,德育实施方法应注重“四化”:走渗透性隐性化道德,注重个性化、咨询化、现代化。(注:刘惊铎.道德体验引论[J].陕西师范大学学报(社会科学版),2003,(1).)
上述德育之研究就德育现状、德育改革等方面进行深入探讨,对于大学德育学学科建构、德育观念转变、德育目的确立、德育内容更新、德育方法变革,一句话,对德育的有效建构和开展有着积极意义。但我们也应看到其中的一些缺憾之处。比如,主张发挥德育对象主体性作用的多,而对教育者如何发挥主体性及互主体性作用,以增强大学德育有效性的少;探讨非正式渠道、隐性化渠道开展德育的多,面对如何优化、强化正式的、显性的德育渠道,尤其是营造德育交往氛围,以提高德育有效性的少;就大学德育而论德育的多,而将大学德育置于更为广阔的社会经济、政治、文化大背景之中进行审视的少;谈内容翻新和方式方法变革的居多,而从德育理念层面上进行反思、剖析的少;更多的是泛化,而欠系统化和深刻性,未就一些带规律性的问题和方法作深入细致、全面系统的研究,并以此指导我们的德育。
在内容上,过去的德育研究大多从政治学、认识论的角度进行,这种研究对于德育政策及实践的阐释倾向于将其与我们党内有关社会、政治及经济政策的不同观点紧密地联系起来。毫无疑问,对于大学德育而言,这种政治学、认识论阐释有着极其重要的意义。但是,仅作如此诠释是远远不够的,甚至是错误的,如德育之政治性泛化则置德育于边缘化和人文缺失之不仁不义的境地。
在方法上,大多是实证论的,从自然科学角度去了解德育现象,认为有大家共同接受的理解社会现象的客观标准;有人采用现象论观点,认为理解要从被理解者的角度入手。他们要么强调对实验性操作和情境作用的研究而忽视对意向的研究,要么强调了对各种变项的研究而忽视了对人本身和德育本身的研究,有的则不能称作是理论研究,而仅仅是经验的总结。
一些德育研究者似乎常常容易满足于就某个问题论某个问题,而未能从相关的问题着手来论述这个问题。其研究只涉及到现象,而未触及问题的实质。例如,有的理论家常常对人的道德行为作政治的或经济的解释,而不愿意或不可能从与人的政治功能、经济功能相关的心理的或文化的角度来探讨人行为的结构和过程。
在很多人看来,时下道德已显危机,信念业已颓败;而在笔者看来,道德的颠覆,信念的颓败,或许还在其次,更为严重的是思想本身也丧失了自信,它已没有勇气和力量去说明德育在这个世界上为什么还有意义。理论上的混乱,必然导致实践中的偏颇。灌输德育无疑陷入了危机。而在一个典范陷入危机时,要度过这个危机,只有另外创造一个新的典范。
二、典型转移:从灌输德育到交往德育
关于德育的研究,在走过了一个令人沮丧的萧条期后,其浪头开始转向。一些具有学术眼光的教育家、德育专家、学者认为,对于德育的研究既要具有科学性,又要符合人文主义准则,他们都曾展望过一种新德育的出现。先是在教育研究中,一些学者触及到了“交往”这一“宗”(如果说以往的研究只有末而无本、只有流而无源、只从“变”到“变”而未及其“宗”的话),人与情境相互作用论、人与人的情感作用论,乃至以人的主体性或自主性为核心的教育观及交往过程观等等都相继被提出。于是,教育中的人本身和主体性不再被忽视。概括地讲,人们是在两种意义上,尤其是在第二种意义上把“交往”引入教育学视域的:一是把“交往”作为影响学生发展的因素,强调“交往”同“活动”一样具有发展价值;二是把“交往”作为一种平等的师生关系,强调学生是教育的主体,坚持师生关系中的“人道主义”原则。
长期以来,人们一直认为在师生关系中,教师是教育活动的主体,学生是被动的客体。教师担负着“传道、授业、解惑”的角色,学生是被动接受的“容器”,教师用“知识”来填充这个“容器”便完成了“教育”。因此,在理论上把“教育”定义为:教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,以期变革、改造受教育者,使其达到教育者预期目的的活动。这种教育观的直接后果是,现实教育突出强制性、划一性,造成学生主体性丧失和鲜活个性消蚀,“分数”蜕变成制约学生的符咒,教师转换成“奥卡姆剃刀”的操刀人。为此,不少教育学者引入“交往”,试图从理论上重新认识师生关系,在教育过程中给“师”、“生”以重新定位。
但是,就是这种集中于师生关系的教育交往研究,在其趋势上也流于两端:一种是从教育的职业道德出发,侧重强调教师的思想境界,倡导无私的奉献精神和对学生的无限关爱。另一种是从哲学的本体论出发,将“主体”、“客体”和“主导”等概念引入教育活动的话语分析系统之中,旨在揭示师生双方在教育活动中的各自的地位和作用,希望以此来溯求教育终极意义之本,穷师生关系理想范式之源。两者都以知性思维方式来认识教育实践。前者将具体生动的实践人为地割裂开来,视教师为教育交往中的决定性力量,忽视了学生的主体能动性;后者的思维落入形式化和抽象化的窠臼,脱离具体的内容,单纯做形式上的推理,因而难免主观随意性和外在实践的纯逻辑推演。
并且,即便是“学生主体说”、“双主体说”等诸种“主体性教育理论”,主张弘扬人的主体精神,充分调动学生的积极性、主动性及批判意识,在具体的个性生成过程方面,重视学生的自我建构和主体性的丰富和完善,尽管其意义巨大,但仍未能走出个性主义的窠臼,把学生看成单纯的个体,忽略了“共识”、“主体间性”的本体论意义。因而,在人的主体性得到提高和彰显的同时,也造成了个人主义的出现乃至泛滥之势。换言之,即是在追求人的主体性时也造成了人的无主体性,也导致了人的意义世界的失落。在具体论涉德育与交往时,大多集中在德育对交往的运用这一层次,主要又着眼于两个方面:一是把交往作为与“活动”并列的手段,强调它对学生的道德发展价值;二是把交往作为对旧式传统师生关系的挑战,强调交往中的民主和平等,如强调“人与人的意义对话”、“人理解人”等等。可见,当前大学德育对交往的研究和运用是局部的、技术性的,仅把交往视作手段,强调其某一方面的浅层意义,而不说另一层面德育对交往的意义,以及二者的互动作用和深层意义。
如果说尚有不少学者试图填充当下价值真空状态,也做了很多有益的摸索性工作的话,那么,其新景观的主要特色,却不是德育重建的自信,而仅是对传统德育的怀疑居多。即使是一些最前沿的研究者,也只是通过经验性研究来阐释德育与交往的关系,而不是通过历史的、文化的和哲学的方法来研究此二者的关系,致使德育研究并未解决德育的诸多问题,有些问题即使得到某种解决,也不彻底。其根本原因在于学者们对德育问题的看法及研究的哲学基础在根本上同传统的德育一样,也是“目的理性”的——其研究只考虑到了如何达到德育目的及目标,而很少考虑其德育目的及目标的合理性,结果显示出德育理论在对实践起指导作用之后又负作用于实践。理论研究的缺陷,导致了实践的偏颇。据笔者了解,到目前为止,关于德育与交往的关系问题不仅仍然没有得到解决,甚至连较清晰的解说也没有出现。倘若要使这种相互作用的德育能有所成效,我们尚需研究对德育自身进行理论探讨的理念和模式,如交往德育论。
马克思曾指出:“理论只要说服人,就能掌握群众,而理论只要彻底,就能说服人。所谓彻底,就是抓住事物的根本。但人的根本是人本身。”(注:中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1972.9.)并认为:“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”(注:中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第1卷)[M).北京:人民出版社,1956.443.)从这个意义上讲,不管选择什么样的研究视角,终究要归结到未来人的问题,即如何通过有效的德育造就具有新的生命价值、交往品质和能力,能够解决社会和人生交往中道德问题的人。落实到大学,就是如何促进大学生生命的精神交往,使之成为有道德感和责任感的自主的新人。因此,笔者认为,除了对大学德育作以政治论和认识论哲学为基础的阐述以外,更应从本体论和生存论的角度去研究大学德育;除了实证主义的研究外,更应从交往主义的角度去研究。
现在,灌输德育渐渐消退,德育理念力图转向交往主义,方法亦有所开拓——诠释学方法。交往德育论的研究即是交往主义的、批判诠释论的,主张理解是双向的,是师生的对话与合作,这使对德育的诠释及德育成为可能。
这种研究具有双重内涵。其一是德育“本体论”问题的研究,即面向新的社会背景和条件,在交往的观照下,德育应该怎样设计,或曰应当怎样进行德育,才能使学生的交往和交往品质、道德水平和道德境界向更高层次跃进;其二是德育“认识论”问题的研究,即从什么角度对这种德育作出探索和回答;并力争从交往与德育的相关性、统一性,从德育的内在规定性和外在规定性及其辩证统一出发,把“由交往到德育”与“由德育到交往”,即“德育的交往意义”与“交往的德育意义”及其充分体现结合起来,沿着“具体—抽象—具体”和“分析—综合—分析”的研究路径前进,来研究“为什么”、“是什么”以及“怎么办”等问题,以揭示出“交往德育”所具有的理论价值和实践效应,进而上升为一种交往德育理念和大学精神的彰显与弘扬。采取这一研究思路,主要是基于以下认识:
1.交往是人的基本生存方式
在社会中,任何一个个体都不是单一、孤立的存在,而是在与周围的人及环境的相互作用中存在和发展的。“社会是人们交互作用的产物”,“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”。(注:中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1960.515.)交往是一种普遍的历史现象和社会现象。叶澜教授曾指出人类起源于交往,并提出“交往起源说”,认为人类就是在交往中产生和发展的,且交往已具备了教育的基本要素,它与教育同构。(注:叶澜.新编教育学教程[M].上海:华东师范大学出版社,1991.32.)在现代社会中,交往更加普遍,更加开放,它已成为人的基本生存方式。但是,当人们倾心于生产和技术领域的交往时,却忽视了生命的精神交往和日常生活的“公共领域”的交往,大学生也不例外。
大学生交往乃是大学生这一特定群体在大学这一特定社区内进行的相互来往及其现象,以及由此而形成的相互依存关系。大学生理想的人际关系应是把注重感情与理智、普遍主义与特殊主义、所属本位与业绩本位、自我取向与集体取向、限定性与非限定性区别对待及有机结合的人际关系。而要建立较为完善的人际关系体系,必须从两方面着手:一是促使人际结合;二是努力挖掘由人的对立所产生的积极效应,遏止和清除其消极作用。要实现关系融洽、和谐及良好合作,使人真正成为“自己社会结合的主人”,就要加强交往。通过交往,可以对他人的兴趣、爱好、性格、习惯、能力、知识水平、价值观念等有较为深入的把握,为双方的互动合作、沟通交流、消除误解、达成意见一致创造条件。借助交往,当事人对行动的规范、角色要求有着相同或相似的认同,这有利于他们在互动过程中作出正确的角色期待、意义解释和人际反应。
2.大学德育是促进大学生生命的精神交往的育人活动
从某种意义上说,德育即为个体道德社会化过程。所谓个体道德社会化,就是一定的社会文化共同体使一个自然人逐渐成为社会人——该社会文化共同体的价值与规范的分享者以及这一社会文化共同体发展与更新的参与者。美国著名的社会心理学家E·弗甸姆曾对社会化作如下阐释:“社会化诱导社会的成员去做那些要想使社会正常延续就必须做的事”,它是“使社会和文化得以延续的手段”。(注:黄育馥.人与社会——社会化问题在美国[M].沈阳:辽宁人民出版社,1986.5.)大学生的交往较为自主,且有理性的支撑。他们较成熟,且生活场域开放,有扩大交往、学会交往和进行生命的精神交往的需求,要求、追求一种自主、自觉、自由的个性化创造性交往,以期在个性化过程中社会化,同时也在社会化进程中个性化。
大学生作为“准社会人”,其交往与“社会人”的交往也不同。“社会人”乃是走出了家庭和学校、具有独立生活能力的人。在今天科技发达的社会,他们推动着社会现代化的进程。这一社会现代化过程也使得一些人囿于现代化生产领域,并因此挤压了生活的“公共领域”,出现了哈贝马斯所说的“生活世界的殖民化”(colonization of the lifeworld)。他们的交往因更多地关注工具性技术交往,而呈现机械化、唯理性化的非人性化倾向,其互动乃是一种假互动。而大学生因其生活的场域、从事的学习、交往的对象和范围等等不同,更关注生活的公共领域尤其是教育领域的生命的精神交往,突破中小学生的交往,超越社会人的交往,而寻求生命的精神回归和心灵在所有方向上的充分涌流。他们关注一种“共主体(交互主体)”交往,一种建设性的共生性互动,一种反过度技术性、工具性、物质性、实用性的交往,以寻求一种良性循环和有效运作的交往心态及行为,而成为自主的、个性化的社会化和现代化的个人,以应对未来社会的挑战和压力、技术性竞争和冲突,并且与教育者一道,塑造大学精神,引领社会前行。
人之初,性本真。人需要“放心”,返本归真,务本开新。这就要求我们的德育要率先回归真实的生活,要有所作为,有大作为。教育是对人的需要的培育,德育应为需要的诠释及满足需要的行为导航。在这里,德育已不再是一种装饰品,而是一种生命的需要、生存的需要和快乐生活的需要,即交往的需要、精神的需要和意义生成的需要。从这个意义上讲,德育自身显然成为一种交往活动(当然,它原本就是气种交往活动,只是我们没有意识到或未引起足够的重视)。面对这些交往需求,德育应在交往中生成、进行和运作,研究交往,促进交往,教会学生学会交往,并在交往中学会做人。为此,主体间的交往及其作用的交往关系与德育的交往及其交往关系应相关、统一,共生、共存,并作用于一种新创设和营构的意义关系——交互情境或境遇,以实现观念和规范的生成、潜移、内化与外化,使人更好地个性化和社会化。大学德育便是这样一种“人育德→育人德→德育人→育德人”的交往活动,其出发点是人,内容是德,方式是育,途径是人德合一(即交往),目标是德人。这是一个显真性、寻真知、生真情、做真人(即德人)的交往过程,接着便可以善行、共行善,互动共生美境;这是一个“明明德、亲民、止于至善”的道德实践和道德运动过程。交往德育从人的需求出发,以信息传递为基础,依特定的生活世界的共生情境——意义关系,互动共生出富有一定价值意义、并促人觉解的人际共生效应和效果。它是师生共处主体间的意义关系情境,通过对话和理解,实现不断觉解与境界提升的道德教育活动,其真谛是通过师生真诚而非扭曲的交往,指向一种“美好和真诚”的生活。它是大学德育发展的必经阶段,它是一种跟灌输德育截然不同的德育理念,是对灌输德育的扬弃与超越。笔者正是在这个意义上提出“交往德育”的,“交往德育”也正是在这个层面上实现其本体价值的。